研究動機與目的

本研究旨在瞭解國民小學教師之教學輔導信念。本章首先敘述研究動機與目的，其 次根據研究動機與目的提出待答問題；再針對本研究中的重要名詞加以界定解釋，最後 是研究範圍與限制的說明。

第一節 研究動機與目的

本節首先闡述研究背景，接續說明研究動機，接著依據研究動機列出研究目的。

壹、研究背景

教育的品質攸關一個國家的強盛，一個國家的強弱可由教育、經濟、交通可看出端 倪。分析每個世界級的問題：和平、環境、貧窮…等，這些問題的解決方案其中必定會 包括教育。美國總統歐巴馬在2009年2月24日的國情咨文演講中曾提及：「在全球經濟體 中，你所能提供的最有價值的技能便是你的知識，良好的教育不再僅僅是獲得機會的通 道，而是一個先決條件」因此，如何擁有良好的教育品質正是當前世界各國方興未艾的 注目焦點，良好教育品質提升的重要關鍵就在於掌控教師的素質，世界教改潮流的訴求 重點皆致力於教師專業能力的成長與專業地位的建立。如何塑造一個終生學習，支持全 體教育人員不斷精進的教育生態，以及如何建立激勵教師不斷追求自身專業知能成長的 機制，就是當前教育改革的重要課題之一（張德銳，2006a）。

教育改革的成敗既繫於教師的素質，而教師的素質又有賴於其專業發展的落實，因 此，為了提升整體教師專業，教育部自九十五學年度起推動「教育部補助試辦教師專業 發展評鑑實施計畫」，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質（教 育部，2010b）。實施要點中提及，其對於教師專業成長之協助有以下三項：(1)學校應對 教師之成長需求，提供適當協助與進修機會；(2)安排教學輔導教師協助有需求之教師；

(3)研發專業成長之途徑並建立完整之專業成長體系。教師專業發展評鑑經由診斷與輔導 方式，除了提供教師自我反省的機會，更安排教學輔導教師協助夥伴教師，透過同儕楷 模學習提升教師專業成長。

教學輔導在歐美國家早已是一個普遍推展的實務工作，其中最具代表的乃為英國之 進階教師制度及美國的教學輔導制度（俞涵鈺，2009；張芬芬，2000；張德銳等人，2001）。 英國於 1998 年實施進階教師制度，主要的目的為協助實習、初任、有需要及有困難的 教師，並研發高品質的教學資源，期望能提升教師專業與教學績效責任（張德銳等人，

2001）；美國較具規模者為 1984 年實施的加州，主要目的是為了協助初任及同儕教師，

提供教師們進修與支援服務，希望留任模範優秀教師，期能促進學校整體專業發展（張 德銳，1996；Olsen, 1996）。

臺北市政府教育局自 1999 年起著手規劃教學輔導制度，並於九十學年度擇定臺北 市立師範學院附設實驗小學進行第一年試辦工作，九十六學年度正式實施，直至九十八 學年度，臺北市已有 103 所中小學實施教學輔導（臺北市政府教育局，2010）。配合教 師專業發展評鑑之試辦工作，台灣其他各區之部分中小學也同步重視教學輔導教師的培 育與訓練，99 學年度參與教師專業發展評鑑之國小已達 455 所（教育部，2010d）。張 德銳等人（2002）指出：教學輔導可以改善教師專業孤立情形、促進集體合作，教師因 此得以獲得友伴關係與肯定、接觸各種教學模式、調整自我教學及從事教學思考。準此，

教學輔導實為當前教師素質提升、專業成長落實之重要環節。

貳、研究動機

教師是推動「教育搖籃」的手，任何改革方案進入教室，首先必須經過教師的過濾，

符合教師觀點的方案，才易獲得教師的支持，並成功的實施（林清江，1998）。信念是 行動的意向，也是行為的主要決定因素（Brown & Cooney, 1982）。因此，教師的信念不 但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學行為（Clark & Peterson, 1986; Nespor, 1987）。進一步來說，教師的信念除了影響教室裡的教學行為，更會幫助 幫助教師省思自我，提升對教育專業的認識，進而有助於教師的教學效率和專業行為表 現（高強華，1996）。因此，教學輔導之實施若能得到教師認同與支持，必能為教育帶 來一番新氣象。

教師信念隱含在個人信念系統裡，是教師內在持有的想法與價值觀，信念互相牽連 而成教師信念系統（黃淑苓，1997），然而，信念常常潛藏而未被當事者清楚察覺，探 討教師信念有助於教師發現自我隱藏的信念，有機會省視自我內隱信念，更可能因此改 變其信念，對教師專業發展有積極的幫助。國內研究逐漸重視教師自我內在的認知歷 程，教師信念也成為近年來許多教育先進與學者關注的焦點，進而有許多的探討與研究

（林進材，1997；孫志麟，2001；高強華，1992；黃淑苓，1997）。

國內教師信念之研究情況多數集中於在教學信念、制握信念等研究層面，且其中多 探究科學類之教學信念，極少觸及教師其他層面之信念（黃淑苓，1997）。而關於教學 輔導之相關研究，其研究範圍集中在北部地區，北部以外地區之研究為數甚少，在這些 研究中，廖修輝（2010）的研究中首次提到建構教學輔導教師專業素養的重要體系之一 即為其教師信念，然關於教學輔導信念研究卻是付之闕如。研究者在學期間因緣際會參 與一場精釆的教學輔導教師認證研習，從而瞭解教學輔導對於教師成長之益處，特別的 是，研究者所在中部地區之教職人員對於教學輔導常是一知半解，甚至是聞所未聞，因 此引發研究者想進一步探究學校教師教學輔導信念的想法。

教學輔導制度的實施，乃是試圖塑造教師專業的形象與地位，舉凡制度的推行皆牽 涉極廣，從教育行政機關、學校行政單位、教學輔導教師及夥伴教師間的共識、最有利 的實施模式、實施的困難、遴選培訓…等，在在都影響著推行的成效。透過教輔導信念 之研究，瞭解學校教師對教學輔導內在的信念，學校就能建立一套有效的教學輔導，協 助教師自身與他人共同成長，充實專業知識與能力，如此才能維持優質的教學品質並維 護學生權益，探究教學輔導信念具有其正面積極的意義。研究者認為若能瞭解教師教學 輔導信念之整體情形，對於日後相關教育單位進行教學輔導之研究與培訓之課程設計必 能有所助益，是為本研究的研究動機之一。

新世紀教師所需具備的能力與過去大為不同，教師更需具備終身學習的態度，因為 教師不再只是扮演教學者的角色，還需扮演學習者的角色。教學輔導能提供教師自我反 省教學的機會，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升

教學品質。而教師的態度、知覺、價值觀與行為會形成個人的信念系統，因而影響教學 行為、班級經營以及個人專業成長。依據研究（李介麟，2007；林詹田，2001；許錦華，

2004）指出，教師信念可能會依性別、任教年資、擔任職務等變項而有所不同，而黃夢 涵的研究（2007）則認為專家導師教師信念高於生手導師。由於教學輔導是否能夠順利 的實施，教師的看法是極重要的關鍵因素，因此，本研究想要瞭解在不同個人背景變項 之下，國民小學教師教學輔導之信念是否有所差異，此為研究動機之二。

教師的專業特質愈高，愈有利於提升教學效能；教師的教學品質愈佳，學生學習效 果愈佳（吳清山，2004）。透過教學輔導教師的協助，不論是對教師個人課程教學、班 級經營、人際關係等，或是專業社群發展與學校文化正面氛圍的營造，教學輔導教師均 能有所助益。有研究指出校長角色與行政運作二個因素是參與教師專業發展評鑑的最大 影響因素（陳楦政，2010），而尤春美（2011）則指出不同參與年數的教師在「敬業精 神與態度」及「專業成長知覺整體」等方面有顯著差異。因此，本研究欲瞭解在不同的 環境背景變項下，國民小學教師於教學輔導之信念是否有所差異，此為研究動機之三。

為符合時代的需求，教師應能持續精進自我專業能力與教學品質。教學輔導為改善 教師教學實踐，促進教師教學專業成長的重要支持機制（教育部，2010b）。基於上述之 研究動機，故而研究者欲深入探討，以瞭解目前國民小學教師教學輔導信念的情形為 何，繼而研究不同背景之國民小學教師於教學輔導之信念是否有所差異，以作為教育行 政主管單位推動教學輔導之參考，及日後學術上之研究與應用。

參、研究目的

本研究在探討國民小學教師教學輔導信念，以供所有關心教育的人員參考，根據上 述研究動機，本研究之研究目的如下：

一、瞭解國民小學教師教學輔導信念之整體情形。

二、探討不同個人背景變項之國民小學教師在教學輔導信念上的差異情形。

三、探討不同環境背景變項之國民小學教師在教學輔導信念上的差異情形。

最後依據研究結果，提出結論與建議，以作為教育行政主管單位、學校及教師之參 考。