教室布置相關理論與教學環境

一、霍桑效應

霍桑效應（Hawthorne Effect）：當被觀察者知道自己成為觀察對象，而改變 行為傾向的效應。來自於 1927 年至 1932 年埃爾頓·梅奧在西部電器公司(Western Electronic)的霍桑（Hawthorne）工廠進行的一系列心理學實驗（維基百科 http://

zh.wikipedia.org/zh-tw/，2009）。

依據維基百科指出：研究是在 1924 年至 1933 年進行的。1927 年哈佛商學 院的心理學教授埃爾頓·梅奧作了簡短總結,包括表述了不管照明條件等因素如 何，只要給予工人積極關注和自我管理權，都可以因創造了積極的群體氛圍，而 提高產量。霍桑研究是一系列對工人在改善各種條件下(薪酬、照明條件、工間 休息等)其生產效率變化情況的研究,但在一段時間後發現，這些條件的改善並未 對生產率上升產生明顯效果,有些甚至回到初始的狀況。這個現象在單個工人以 及群體測試中都存在。 實驗者設計的變數既不是唯一的也不是顯著的主導生產 率變化的因素。由梅奧教授等作出的一個解釋是：「六個人組成了一支團隊，這 個團隊在實驗中誠心且自發的進行了合作。」此即後來提出的「非正式群體」概 念。 1955 年 landsberger 重新解釋了實驗成果並定名為「霍桑效應」。

依據實驗結果可以得到下列幾點結論：

1. 改變工作條件和勞動效率之間沒有直接的因果關係；

2. 提高生產效率的決定因素是員工情緒，而不是工作條件；

3. 關心員工的情感和員工的不滿情緒，有助於提高勞動生產率。

從霍桑效應可知：行為的改變是由於環境改變(實驗者的出現)，而非由於實 驗操弄造成。學生也會因為受到額外關注而產生正向工作或學習成果增加，因此 可將霍桑效應應用在班級教室布置上：

1. 教師改變教室布置，讓學生在良好的環境學習。

（1）課程單元的補充，例如：語文、數學、自然、社會…等。

（2）學生作品展示，例如：圖畫作品、書法作品…等。

（3）公布欄裝飾主題，例如：海洋世界、動物樂園、美麗的花園…等。

（4）設置學習角，例如：閱讀角。

（5）張貼勵志標語或靜思語。

（6）課桌椅排列，例如：分組排列、馬蹄形排列、傳統式排列…等。

2. 學生和老師一起布置教室，有參與感和認同感，會更愛惜自己的班級教室，

並協助維護和管理。

3. 教師訪談學生，學生覺得被關心，在學習上和行為上有所改變，對班級管理 有幫助。

4. 改變教室環境是改變學生行為的第一步。

5. 教師應將有問題的學生隔離，以創造新的環境。

二、合作學習

合作學習法 (Cooperative learning) 起源於美國的六 O 年代，因社會上認為傳 統教育反映著社會上、經濟上與文化上的不平等，因此發展出反隔離運動 , 而 反映在教育上的反隔離運動就是合作學習的教學策略。合作學習的目的有二：

1. 精熟學習與促進人際關係。透過小組成員的反覆練習與相互指導，可以達到 多元文化教育，提升學業成就的目標。

2. 而透過不同背景學生的接觸與合作，可以使學生化解偏見，產生互賴與尊重 的態度。

Slavin (1995)提到合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，在合作學習 中，教師將不同能力的學生，分配於小組中一起學習。在科學教學中合作學習雖 有不同的方法：包括共同學習法、小組遊戲競賽法、團體探究法等，但其流程均 包括四個成份(林佩璇，1992)：

1. 全班授課

此階段主要將學習內容的主要概念做介紹，通常在小組活動前由教師講解，

也可在小組活動後作綜合整理。

2. 小組學習

教師通常會要求學生要遵守一定的模式進行小組工作，以完成小組任務。實 施一段時間後，則視各小組情況由各小組彈性處理。

3. 評鑑

設計合適的評鑑工具來評量學生的學習情形，其較注重形成性的評量，並以 此作為鼓勵學生的依據。

4. 表揚

表揚有兩種功用，一為獎勵之用，一為誘發學習動機。至於使用不同方法有 不同的處理。

合作學習的實施的方式很多，以下茲介紹幾種合作學習的模式及其流程：

表 2-3-1 合作學習模式與流程表

模式 流程

一、學生小組成就區分法 全班授課→分組學習→團體歷程和測驗→評個人進步分數

→小組得分→表揚

二、小組競賽法 全班授課→分組學習→學習競賽(能力系統調整)→表揚 三、第二代拼圖法 全班授課→分組學習（小組中每人分得一個主題→各組分得

同一主題者共同研究→各個成員回原小組報告成果）→學習 評鑑→將個人分數化為小組得分→表揚

四、小組協力教學法/小組加速學 習法

結合合作學習與個別化教學，先由學生小組學習教材，然後 教師再針對不同需求者進行教學。

資料來源：邱克豪、邵慧綺（2003）

上述只是數種合作學習模式中的一部分，教師可針對班級特質和個人的專長 等，選用適合的模式加以運用。

三、學習角

（一）學習角的定義

國內學習角的施行並無一個明確的開始時間，而陳正乾（1996）、黃瑞琴

（1998）提及多數學者認為學習角教學是 60 年代開放教育中一項重要的教育改 革，最主要的特色便是設置角落學習區，學生能依照自己的興趣選擇學習角，相 較於傳統教學，孩子能更自由的探索、自主學習、發現問題，進而解決問題。

學習角的設計方式不盡相同，許多學校採取開放的方式，讓老師與學生自 行進行經營管理，如何讓學習角的功能多元而機動化，必須由班級自行構思。學 者徐世瑜（2003）曾在其所開設的課程中指導師院學生於小學設置學習角落，其 實施後歸結：不論低、中、高年級的小學生對於學習角落都持肯定的態度，而且 認為學習角落提供他們從遊戲中學習的機會。小學生會依當時內在需求，自行選 擇獨自或同儕合作的方式進行學習角落的活動。學習中心可在任何可用及適用的 空間設立，九年一貫課程有在教室營造「學習角」之情境空間供學生與教師課後 輔助教學，此學習角即前述學習中心在教室內的實踐。學習角、探遊區、角落等。

學習角的相關名稱、型態雖然不一致，但都源自於開放教育理念強調具有「發現 學習」或「啟發教育」的精神。「學習角」也是班級經營的一種方式，它與開放 空間的關係是密切相關的，而教師如何規畫並引導學生自我學習，這將會是學習 角最重要的意涵。另外，它亦是屬於班級的一塊天地，教師與學生共同以自由發 想創意的空間所在；座落教室一角，可隨心所欲鋪陳，班級可自行選擇經營的方 式（廖麗珠，2006）。

依照教學的不同屬性、特質或教材，將教室分別劃分為各個不同的角落，

使學生能於課餘時間或課程學習中自由且主動的充實知識，是九年一貫課程與小 班統整教學的一種教學情境。換言之，班級學習角是一種情境或輔助教學，教師 運用情境布置，將課程內容或相關知識透過學習角的方式讓學童充分學習，增進 教師的教學多樣性（顧錦濤，2001）。

表 2-3-2 學習角定義表

3. 提供學童互動學習

教室內所設立的學習角提供學童同儕間的相互學習，學生從互動中發展出 討論、分工、輪流、等待等社會性能力，有助於學童的社會人際互動關係。

4. 提供個別學生的需求滿足

每位學童的能力與需求不盡相同，學習角正可提供多樣化的行為情境，供 學生憑藉個人喜好及能力自由選擇活動區域，也可選擇適合自己的學習方式與指 導方式，滿足個體間的差異以及學生內在個別差異的需要。

5. 培養學童的自我概念

學童可以藉由自己做決定，發展其獨立學習的能力，並設法解決問題，可 培養學生良好的自我概念及自信心，進而肯定認同自己，減少因學習的挫折感。

6. 提供觀察與評量的機會

教師可詳細觀察每位學童在選擇適合自我需求之區域與活動內容時的能 力，有系統性的瞭解學生在學習角的行為，提供教師觀察和評量的機會。環境具 有潛移默化的作用。

因此，我們瞭解到學習角提供學童自主的學習環境，學童能培養學生的獨 立性和自主性，以及良好的自我概念，能有效的增強學習動機，達到持續學習的 目的。

（三）教師在班級學習角的角色

王朝杰（2009）認為學習角教學的成敗與否，端賴班級教師的設置及實施是 否得宜，因此教師在班級學習角的角色就顯得格外重要。

1. 設計者

黃瑞琴（1998）認為教師在班級學習角的角色，主要是規劃學習環境，是學 習的催化者或促進者。妥善規劃每個學習角，提供學生一個適性、開放、豐富、

安全的學習環境，讓學生在完善的環境中學習成長。

2. 提供者

教師應隨時注意學生的需求，提供豐富且多樣性的學習材料或器具，另外，

教師亦需要能製作及維修學習材料或器具，讓學生在使用學習角時，能得到充分 資源的提供與支持。

3. 引導者

教師角色扮演著引導者的角色，從旁協助學生學習，啟發學生的思考，老 師可和學生一同討論正在做些什麼，耐心傾聽給予一些建議，引導學生的學習方 式。

4. 評量者

教師以觀察作為一個持續性的評量方式，以瞭解正在進行的活動、環境及 內容，是否符合學生興趣與能力之掌握與瞭解。

由此可知，建構一個優良、豐富的學習環境以及提供多樣性的學習資源給 予學生是相當重要的。教師在學習角中是設計者、提供者、引導者、觀察者也是 評量者，必須隨時在學生的學習過程中，適時的引導，協助學生的探索行為，並 且觀察學生的學習情形，做適度的調整學習角活動，以促進學生各方面的學習與 發展。

四、色彩學

色彩心理與年齡有關：根據實驗心理學的研究，人隨著年齡上的變化，生

色彩心理與年齡有關：根據實驗心理學的研究，人隨著年齡上的變化，生