教師個人理財教育的能力與預備

根據楊朝祥（1984）在《技術職業教育辭典》中指出，教師是一位「專業」

的教育工作者，而專業是指用心多於體力之職業，從事這些專業通常需要大學 學位或業務執照，例如醫生、律師、教師等其工作均屬於專業職業。Bhushan(1985)、

Carter(1990)和Sutherland(1994)認為在教與學的環境、活動和教室中，教師是一 位關鍵的人物。Carter的結論是：「教師不同的學科知識、背景、經驗、定位對 教師如何組織教學以及呈現課程的實質給學生，有很顯著的影響。」

加州教育諮詢學會(Advisory Seminar to the California State Department of Education)在1966年的報告中指出：「若缺乏受過足夠職前教育及在職訓練的教 師，則無法促成教育的進步。」(Mackey，1977)

因此，從事理財教育的教師，其所應具有的專業能力，和教師所擁有的經 濟知識多寡有很大的關係，這影響到學生學習理財教育的成功與否。

壹、 教學專業能力與學科知識

一、教學專業能力

根據《美國師範教育新法：能力本位教育》一書中談到：教學是項專業，

教師也應與其他專業人員一樣，具有一定標準，才稱得上是合格。專業能力即 為個人在其專業生涯發展中成功完成每項工作所需的知識、技術與價值觀。而 教師專業能力包括一般能力、教育專業能力及該學科的專門能力，其中一般能 力是指人際行政溝通、電腦應用、專業精神與態度；教育專業能力則是教育專 業知識與技巧；學科的專門能力是與教材有關的專業性知識與教學推理能力（林 麗婷、黃美筠，2002）。

Sternberg在教育心理學一書中曾提及，一位具有專業的教師，有三項特質。

一、專家教師具備專業知識；二、專家教師具效率；三、專家教師具有創意的

洞察力(Sternberg & Wendy,2008,陳宥儒等譯)。而有效能的教師是那些能重視知 識，還能利用數種相關之特定知識的老師 ( Arends,Winitzky &

Tannenbaum,2001;Shulman,1987)。

Shulman(1987)把教師應具備的的七大類知識分類為：

(一) 學科內容知識(Knowledge of subject matter)：教師需要具備良好的學科 內容知識與瞭解學科教學本質。

(二) 教育目標知識(Knowledge of Educational Aims）：每一位教育者都有自 己的教育哲學與教育目標。

(三) 學習者的知識(Knowledge of Learners)：教師對於學生先備知識以及學 習特質的瞭解。

(四) 一般教學知識(General Pedagogical Knowledge)：所有的教學都必須掌 握班級經營及與學生互動的知識。

(五) 學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)：教師必須省思自己是 否達到教學的目的，是否給予學生足夠的鷹架，使學生真正「理解」，

建構有用的知識。

(六) 課程知識(Knowledge of Curriculum)：教師需要對整體課程的安排有所 瞭解，而非一課一課地照著教科書教。教師可以對於課程所欲達成的 目標進行反省，並能評析某教學內容在整體課程中的功能，並判斷是 否重要。

(七) 其他相關知識(Knowledge of Other Content)：指教學內，範圍以外的知 識。

在Shulman的知識分類中，其中又特別重視學科內容知識和學科教學知識，

這兩者也是Shulman研究的重點所在。Shulman認為這兩種教師知識的內容向度，

是以往對於教學研究所欠缺的部分。這些部分在於教師教學知識的問題，

Shulman注意到教師如何決定教什麼、如何教，這些應該都要特別審酌，因此教

師在了解教材不只包括了解教材的事實知識，也要包括了解這些事實的結構，

這也就是Shulman提出的教師教學專業能力的概念(Shulman, 1987)。

二、學科知識

學科知識是身為教師的專業知識，教師應詳加了解教學主要的學科內涵與 知識，並能組織與統整學科領域內的知識，以事實檢證學科知識的內容，即教 師應具有本科的學科專業知識並能連結其相關的知識體系。學科知識的形成處 於一種動態發展的過程，在學科知識中雖然常常形成一種具有共識的「典範」。

除此之外，學科也具有一種社群的意義，具有共同特殊興趣的人們在這個學科 領域中擴展已知的範圍，在這個社群中除了理性的分析和系統知識的建構，也 具有探究的熱情、想像和猜測、嘗試錯誤、對抗和爭辯。處於某個學科的前鋒 者都了解學科的界限是流動的，並且經常與其他學科相結合而共創跨學科的領 域或方案 (周珮儀，2000)。

然而，負責在國民小學中擔任個人理財教育教學的教師，並未被期待於要 擁有像其他科目所謂的能夠勝任該課程的合格證書的要求，這是因為理財教育 的概念或議題散佈在許多科目之中(如社會、綜合活動、生活…等科目)的課程綱 要中，因此這些專業各異相關科目的教師，其所需要的知能，除了做為一個教 師所需準備的專業外，本研究在針對「教什麼？」「如何教？」這二個面向而 言，認為應是在 Darling-Hammond 架構中的三大領域的基礎下，聚焦於 Shulman

（1987）所提出之「學科教學知識」（pedagogical content knowledge）或 Marks

（1990）之「特定內容教學知識」（content-specific pedagogical knowledge）方 面的涵養作為統合。

Shulman（1987）指出學科教學知識（pedagogical content knowledge）就是 教學知識應用於特定學科內容的教學，包括「學科知識」與「教學法知識」兩 大內涵。因此，所謂學科教學知識，是指教師除了具備學科內容知識外，也要

具備各種教材教法的知識，更要知道在真實的教學情境中，應該如何將這些教 材教法的知識轉化成具體的教學策略，讓學生易於理解學科內容，以真正達到 教學的目的。本研究所定位的學科知識即與Shulman提出的「學科教學知識」中 的「學科知識」的意涵相符合，Shulman進一步說明「學科教學知識」的內涵為：

(一) 教師必須知道學生在學習每一科目時所具的獨特理解方式以及常見的 錯誤與困難，且必須知道如何協助學生克服前述學習困難；

(二) 教師對於不同學生，必須知道如何以不同的表徵、實例、比喻、符號、

形式、活動方式等，幫助學生理解各學科的知識內容；

(三) 教師必須知道各學科的教材結構、教材來源以及教材選擇的各種可能 方式。

Darling-Hammond (2006)也提到，教學作為一個專業，也包含了民主的目的。

教師除了了解教學專業知識和教師職責以外，學校應該作為一個小型的民主社 會學習場所，而教師也協助學生參與並發展民主價值的共同性。下圖是

Darling-Hammond提出的教師專業建構圖：

圖 2-1 認識教與學的架構

（A Framework for Understanding Teaching and Learning）

資料來源：Darling-Hammond (2006, p.304)

在這個架構中分成三個相互概括的區域，即學習者知識、學科內容知識、

學科教學知識，而這些是Darling-Hammond認為教師應該要具備的 (Darling-Hammond,2006)：

(一) 學習者知識：學生的學習與社會背景是教師應該要掌握的。

(二) 學科內容知識：了解學科中技能、內容、題材背後的教育目標和目的。

(三) 學科教學知識：了解各種教學法內容以面對不同的學習者，了解各種 評量方法和班級經營的知識。

綜合Shulman與Darling-Hammond對於教學專業能力的看法，可以肯定的是 學科教學知識和學科內容知識都是提升教學能力與預備不可或缺的因素。

綜上所述，教師所具備的學科知識是教師對於教導理財教育能力與預備一 項很重要的議題，學科知識被認定是影響教學的因素，但是教師獲得更多的學 科知識並非是教學績效的充分條件，我們更應該幫助教師在教學的過程中，不 斷地獲得知識、補充知識，尤其對於新增的議題或教學科技，如理財教育、網 路的利用等，在教師原有的知識基礎下，師資培育者更應針對「學科教學知識」

的內涵瞭解教師在教學中的需要，以滿足教師的新增需求。本研究在探究個人 理財教育教師的教學能力時，亦將聚焦於此。

由於我國小學理財教育的概念或議題並未獨立成科，在小學擔任個人理財 教育教學的教師也未被要求必須具有該科的合格證書，而且對於擔任小學理財 教育教師所應具備的學科知識也並不具體，目前也乏人研究。雖然國外關於理 財教育課程在國外實施已久，但有關於國小理財教育之調查研究卻不多。而且，

我國的文化脈絡和國外並不相同，因此所研究的理財教育學科知識乃以現行我 國理財教育所教授的國小社會學習領域內容、金管會編定的《理財教育—國小 篇》、金管會擬定之國小階段「金融基礎教育學習架構」等文獻做為參照資料。

而如何彙整零散分布在上述文獻中的片段理財概念，以做為推斷應納入小學教 師從事個人理財教育必備的「學科知識」，正是本研究所欲釐清的。

貳、 教師本身所面對的理財議題與理財經驗

教師面對的理財議題與教師個人理財經驗，是否會影響理財教育教師教學 的能力？在學習建構論中，主張人們是立基於社會情境內他們現存的知識結構 與他們特有的經驗來建構新的知識 (Atherton, 2005)。亦即此理論認為我們看到 甚麼與我們如何處理它，端賴在我們心裡已知的（認知建構論）以及我們在學 習的時機時如何與他人的互動（社會建構論）。例如，學習某些新事物可能需 要我們首先「捨棄」某些我們長期以來認同的事物；同時，學習也可能藉由與

他人互動的性質而變得容易或受到阻礙（例如，當需要時提供協助或在學習情 境中把某人放在當場遭受眾人嘲笑）。亦即建構論認為教師在理財事務上自身的 知識結構與經驗，可以決定他們在該領域獲得新知識的能力，以及在選擇教甚 麼和如何教扮演著重要的角色。

前美國聯準會主席Greenspan（2003）主張並強調對於財務金融與經濟教育 及其素養建立的重要性。所以教師能知曉投資理財的知能，才能在其教學生涯 當中，實施各種科目的教學時，輔導學生正確的解決日常生活裡所遇到的財經 問題，導引學生經濟概念的正常發展。教師必須把握正確的投資理財的原則，

適當的投資理財有其必要，不但無損師道尊嚴，反而能提升其高層次需要的滿 足。因此，不論從總體經濟環境的發展與個體經濟理論的印證來看，教師投資

適當的投資理財有其必要，不但無損師道尊嚴，反而能提升其高層次需要的滿 足。因此，不論從總體經濟環境的發展與個體經濟理論的印證來看，教師投資