教師專業學習社群意涵與理論基礎

我國自 2006 年推動教師專業發展評鑑起，將教師專業學習社群之制度積極 引入，透過教師同儕共學提升教師教學專業，最終落實提升學生學習為目標；

2017 年教師專業發展評鑑制度轉型，由各地方政府自行規劃教師專業發展機制，

然教師專業學習社群依然是教育當局及學校領導者在這一波改變中所關注的焦 點，加上共同備課、公開授課等教師互動學習平台積極推動，藉由專業學習社群 組織的推展，促進教師交流與學習，對話、反省及專業增能，讓教師提升教學品 質與教學效能（歐陽岷，2011）。

美國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching

Standards：NBPTS）對於教師教學專業標準，提出了五大核心主張：教師承諾致 力於學生及其學習、教師熟悉任教學科知識及其教學策略、教師有責任管理及監 控學生學習、教師有系統思考其教學實踐並從經驗中學習、教師為專業學習社群 的成員（教育部，2011）。由此可知，教師藉由參與教師專業學習社群能促其增

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進教學專業品質，而學校建立優質的教師專業學習社群有其重要性。

為能更進一步探討教師專業學習社群運作及相關文獻，本節將分成兩大部分 進行探究。首先在第一部分進行「教師專業學習社群」意義之探討，以作為教師 專業發展社群為教師專業提升重要途徑之支持理論基礎；第二部分將分析教師專 業學習社群之內涵特徵，以作為發展本研究問卷中「教師專業學習社群運作」變 項基礎之參考。

壹、教師專業學習社群之意義

有關「教師專業學習社群」的概念，最早可回溯到 1981 年 Judith Little 在

“The power of organizational setting”發表中提到：教師教學方法的改善與提升學校 學習風氣密切相關，並且教師可以透過協力合作的模式，激發創新教學動能，以 符應學校革新的發展方向（施雅慧，2011）。近年來，有關「教師專業學習社 群」的概念與實務如雨後春筍般發展，國內外研究在「教師專業學習社群」的定 義上大同小異，本研究將彙整分述如下：

Krues 等（1995）表示，教師專業學習社群重視學習的培養，且教師和行政 人員之間有良好互動，才能改善教師與學生教與學的成效。

Louis 與 Kruse（1995）在同年指出，教師專業學習社群的成員包括各個領域 的教師，藉由在同一場域中對話，彼此理解各種教育議題。

Fullan（1999）認為，教師專業學習社群藉由和諧情境下之合作過程，能增 進社群中教師的認同感，並合作實踐教師專業提升，進而增進學生學習成效。

郭木山（2002）表示，教師專業學習社群由一群志同道合教師組成，透過平 等對話、分享探究、情感支持等模式，增進成員間互相學習與提升個體成長。

劉慶生（2006）定義教師專業學習社群是由一群積極且自發之教師所組成；

透過社群建立共同的價值觀，強化教師同儕間互動學習，激發積極投入工作的熱 情，避免教師在工作中感到孤立，增加教師對學校的歸屬感及認同感。

何文純（2007）提出，教師專業學習社群重視成員自動自發的學習歷程，並

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奠基於平等互惠原則上，創造具備協同支持氛圍之學校場域；社群成員透過不斷 省思、彼此討論以及辯證的過程，改善教學策略、提升專業能力，實現社群成員 對學校組織的共同願景。

丁琴芳（2008）認為，教師專業學習社群係由不同專業背景卻擁有共同目標 的教師所組成；社群成員以合作及溝通的學習模式，取代閉門造車單打獨鬥的成 長型態，建立一個多元分享的學習環境，並凝聚共識形成歸屬感與認同感。教師 透過同儕互動與專業對話，激發省思辯證能力，組織教師專業知識架構，以提高 教師專業能力，並落實學校教育最大效能發揮之目的。

張新仁等（2009）提出有關教師專業學習社群的定義，是由一群具有共同理 念、願景或目標，且志同道合的教育工作者所成立，以合作的模式持續不斷進行 探究和解決問題，致力提升學生學習成效。

教育部（2009）指出，教師專業學習社群是由一群具有共同信念、願景或目 標的教育工作者所組成，透過合作的方式共同探究及解決問題，致力促進學生獲 得更佳的學習成效。

黃秋鑾（2009）認為教師專業學習社群以學校為活動場域，由校內教師與行 政人員組成具認同感及歸屬感的團體，透過平等對話與經驗分享的人際互動歷 程，發揮合作學習、資源分享和專業協助，以提升個人專業成長與組織發展目 標。

張德銳與王淑珍（2010）認為教師專業學習社群包含三要點：1.由一群具有 共同信念、願景或目標的教師所組成；2.藉由省思對話、探索學習、協同合作、

分享討論等方式，進行專業成長與學習；3.社群運作目的為精進教師教學素養與 品質，最終提升學生學習成效。

吳清山和林天祐（2010）指出，教師專業學習社群是由校內志同道合的教師 所組成的學習團體；基於共同信念、目標或願景，互助合作、共同學習並追求專 業成長，最終以達成協助學生獲得更佳學習成效。

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吳清山（2011）認為教師專業學習社群是由一群基於共同的信念、目標或願 景的教師，為增進專業成長所組成的小團體，透過彼此合作、相互分享進行學 習，促進個人專業成長與發展，以幫助學生獲得最佳的學習成效。

丁一顧（2014）綜合國內外相關研究後提出，教師專業學習社群是一群具有 共同願景或目標的教師所組成的學習團體，透過彼此合作且持續進行對話、分 享、探究與學習，共同解決教學問題或創新教學，最終目的為增進教師教學專業 並提升學生學習成效。

彙整以上文獻所述，本研究歸納「教師專業學習社群」的定義為：由一群具 有共同信念、願景或目標的教師所組成，透過對話、分享、探究與合作等人際互 動，解決教學問題、促進教育專業，進而達成學生學習成效提升之目標。

貳、教師專業學習社群之內涵

學校教師是專業工作者，需持續充實自我，擴展專業領域知能，才能擁有教 學效能提升的持久性。過往教師的單打獨鬥已不足因應現今瞬息萬變的環境，利 用社群的力量擴散知識，合作學習發展專業，不僅能減少教師在專業提升中的孤 獨感，更能跳脫個人狹隘的眼光，促進更全面的專業能力提升。為探討教師專業 學習社群運作，本研究將統整國內外相關研究，並將教師專業學習社群之內涵分 析如下。

Kruse 等（1995）在研究中提出，教師專業學習社群具備五項核心要素：

（1）反省式對話：討論教師教學及學生學習之成效，擬定教學策略；（2）學生 學習為焦點：社群最終目標為提升學生學習成效；（3）互動的人際關係：成員藉 由對話、共享、探究及共學等互動，拓展教師專業；（4）建立合作的文化：教師 間分享教學實務與技能，提出建議、形成策略，協助彼此成長；（5）共享的價值 觀與規範：社群成員對學校任務及專業有共識。

Hord（1997）認為教師專業學習社群的五項內涵分別是：（1）相互支持與共 同領導；（2）共同價值和願景；（3）共同學習和應用；（4）分享實務；（5）支持

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條件。

甘育萍（2006）認為教師專業學習社群包含五項要素：（1）共享規範與價 值；（2）聚焦學生的學習；（3）互助合作的人際；（4）公開的實踐行動；（5）具 反思性的對話。

丁琴芳（2008）認為教師專業學習社群需含下列五項：（1）領導分享：學校 領導單位與社群分享決策；（2）協同合作：組織成員互相幫助與合作的文化；

（3）共同願景：以增進教師專業為共同目標；（4）支持情境：學校能提供各項 資源支持社群組織；（5）實務分享回饋：教師透過交流經驗，共同檢視探究教學 實務，提升個人及社群專業成長。

教育部（2009）統整 Hord（1997）、Dufour 和 Eaker（1998）等研究提出，

將教師專業學習社群的內涵分為下列七項：（1）共同願景、價值與目標；（2）協 同合作、聚焦於學習；（3）共同探究學習；（4）分享教學實務；（5）實踐檢驗；

（6）持續改進；（7）檢視結果。

蔡進雄（2009）認為教師專業學習社群的三項主要內涵為：（1）分享：成員 間透過交流分享教學實務經驗，促成專業學習與成長的目標；（2）合作：社群成 員合作解決教學困境，共同達成願景；（3）支持：各種資源的協助及同儕精神上 的支持，有助學習社群推展。

張新仁（2009）等人綜合國內外相關研究，將教師專業學習社群歸納出七項 內涵：（1）共同願景、價值觀與目標：以「關注學生的學習」為目標，凝聚成員 共識及向心力，規劃共同努力的方向；（2）協同合作：社群成員共同合作提升學 生學習成效；（3）共同探究：透過經驗交流、資訊分享及專業對話等方式，增進 專業知能提升教學；（4）分享實務：社群成員透過分享教學經驗後，再經由同儕 互助提升教學效能，確保學生擁有品質一致的教學；（5）實踐檢驗：將目標轉化 成實際行動，做中學並時時檢核成效；（6）持續改進：不停尋找改進策略，促使 專業知能更上層樓；（7）檢視結果：透過蒐集及分析學生學習資料，檢核教師專

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業學習社群成效並作持續改進。

黃秋鑾（2009）認為教師專業學習社群內涵包含七項：（1）共同目標願景：

社群成員以專業成長、提升學生學習成效和落實教育目標為參與社群之目標與願 景；（2）重視成員間人際互動：社群成員間採各種管道進行互動，在信任的基礎 上彼此互相尊重關懷；（3）合作學習：成員間平等對話，並藉由經驗分享及反 思，共同學習、解決教育問題，提升專業知能；（4）資源運用：社群成員透過學

社群成員以專業成長、提升學生學習成效和落實教育目標為參與社群之目標與願 景；（2）重視成員間人際互動：社群成員間採各種管道進行互動，在信任的基礎 上彼此互相尊重關懷；（3）合作學習：成員間平等對話，並藉由經驗分享及反 思，共同學習、解決教育問題，提升專業知能；（4）資源運用：社群成員透過學