教師專業成長意涵

教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，可以透過持續學習與 探究歷程來提昇其專業水準與專業表現（饒見維，1996）。專業與一般所謂的「職 業」、「行業」不同，其中最大的區別在於專業要有高深的學理與技能，且必須接 受特殊訓練才能勝任該工作（楊國賜，1990），因此，本節在教師專業成長意涵探 討上，將在教師專業成長意涵、教師專業成長內涵及多媒體教學教師所需專業成長 內涵作詳細探究。

一、教師專業成長意涵

專業成長（professional growth）與專業發展（professional development）幾乎視 為同義，如果要勉強區分，成長一詞在語意上含有自然而然的成長，而發展一詞帶 有透過人為用心與努力去推動、促進、提昇或改進之意（饒見維，1996），但就

「成長」的意義，即有增長、進步、成熟之意，就其在時間序列的意義而言，有過 程與結果之意；就過程而言，是指未成熟教師，經過研習、進修及實際的教學經 驗，到已成熟教師之改變的歷程；就結果而言，是指成熟教師，具備專業知識、技 能、態度及規範（呂錘卿，1990）。因此，專業成長在廣義的解釋其實與專業發展 意義相近。

高強華（1989）認為教師專業成長包括正式進修管道、研討會、研習期間的人 際交往及溝通、參加專業組織活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、參與 課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等。

沈翠蓮（1994）認為教師專業成長是教師在教學生涯中，主動積極參與各種學 習活動，提昇個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等四方能更成長的 歷程。

許義雄（1994）將教師專業成長定義為，教師在從事的教育工作中，掌握進修 機會，不斷學習成長，藉以增進專業知能，提振專業精神的過程。

劉春榮（1998）將教師專業成長定義為，教師在生涯過程中，為適應教育改革 的潮流、滿足心裡需求、符合生涯發展規劃，所作提昇個人專業知識和能力，並增

李俊湖（1998）專業成長是指教師從事教學工作時，參加政府、學校機關所舉 辦的教育性進修活動，或自行主動參加各種非正式的活動，以其引導自我反省了解 及增進教學知識、技能及態度。

Dean（1974）認為專業成長是一種持續成長的過程，是每位教師必須要有的過 程，除職前的學習外，向資深教師請益，以及同事之間互相觀摩討論，都能促進教 學成長，專業成長的本質包括知識、技巧及態度，此三部份是完整的教師專業活 動。

Ellis（1984）認為教師專業成長為教師不斷經由學習、實驗、分析與自我評 估，努力改善自己的教學及教學相關的各種學習活動，使自己在教學風格、教室管 理、課程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法的應用上能更為純熟與應用。

Duke（1990）認為教師專業成長不僅是事實知識的獲得，更重要的是一種動態 的學習歷程，對新的事物有所了解或熟悉，此外，還能夠增加對教育工作環境的瞭 解，並且透過瞭解後，對習以為常的措施加以反省。

綜合上述國內外研究者意見，教師專業成長可定義為教師在其專業上持續不斷 的學習成長的過程，其可透過各種方式、型態的活動，如同儕互相觀摩、自我檢核 省思、進修研習等型式活動，來提昇自我專業知識、專業技能和專業態度等方面的 能力，譬如教學方法和風格、課程與教材設計、班級經營與管理等能力的提昇，其 特性有以下三點 :

（一）以個人觀點而言，是教師自我持續不斷的參與各種不同的學習活動，或自我 研究、實驗、反省的過程，以求在專業知識、技能、態度等方面的成長。

（二）以兼顧學校和個人的觀點，教師專業成長是提昇教育專業知能，促進對學 生、行政及學校整體的了解，創造新的知識，協助學校持續發展。

（三）以參與成長活動而言，是教師參與正式與非正式進修管道，進而成長的歷 程，譬如研習、研究、參觀訪問、閱讀、課程設計、寫作出版等成長活動歷 程。

二、教師專業成長內涵

高強華（1989）認為專業成長包括正式進修管道、研討會、研習期間的人際交 往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、參與課 程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等。

單文經（1990）認為專業發展的內涵包含 : 一、教育專業知識 : （ㄧ）一般專 業知識。（二）與教材有關的專業性知識。二、嫻熟的課程推理能力加所謂教學推 理能力，是指把教材知識轉化為教學運作上強而有力，並且能適應學生不同能力與 背景的形式，以便使學生樂於接受瞭解的過程。

何福田與羅瑞玉（1992）將各種專業化指標歸納為七項 : 專業知能、專業訓 練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業服務、專業成長。

張德銳（1992）認為教師專業成長應包含任教科目的專門知識與技術、教學方 法的專業知識與技巧、班級經營的能力等。

鍾任琴（1994）則將教師專業知能界定為包括與教育工作有關的一般知識和教 學方法、與教學工作有關的能力及任教學科的專門知識。

饒見維（1996）將教師專業內涵劃分為「教師通用知能、學科知能、教育專業 知能、教育專業精神」等四大類如圖 2-2。

周崇儒（2000）說明專業成長不僅強調教育、教學知識及技能層面的增進，更 重視情意的改變。

吳和堂（2001）專業成長是教師透過內在或外在的方式，和正式與非正式的途 徑，在自己或別人的引導下，使自己的專業知能成長的過程。

王印財、吳百祿、周心富（2004）認為教師專業知能有人格特質的「教師專業 態度」，包含教育學知識、教學法知識、任教學科知識的「教師專業知能」，及教 師應有信念、洞察力的「個人實用知識」。

Phinney（1972）認為教師專業成長的內涵 : 一、教師個人素質 : 感情、態度、

領導能力、人際關係、改變的意願。二、教師的普通知識。三、教學內容知識。

四、有效教學知識。

Searly（1978）將教師專業成長內涵分為 : 一、課程實施。二、管理或組織的改

上述國內外學者是從教師專業角度、教師專業成長活動及教師專業應有的知

（三）專業精神 : 是教師的信念與態度相關程度，是屬於較難以量化的教師個人內

三、多媒體教學教師所需專業成長內涵 量，Streit、Teague 和 Newhouse 等人建議選擇與運用教學媒體的原則如下（引自林 美玲，2002） :

1.教學媒體應順從而非命令學習目標。

2.教師必須非常熟悉所使用的教學媒體。

3.教學媒體必須適用於所使用的教學形式。

4.教師必須選擇與其學生能力及學習型態一致的教學媒體。

5.教學媒體應被客觀的選擇而非教師的偏好。

6.教學媒體選擇的基礎是為了促進學習成效，而非教師有能力使用。

7.教學媒體使用的物理情境應被安排，以提升學習成效。

8.教師自製的教學媒體對教學的貢獻較大。

9.沒有一種教學媒體適用於所有目的。

這些原則說明教師在運用媒體融入教學，必須要熟悉各種媒體的特性，及使用 適當方式與時機，亦要能夠判斷選擇，或者自製適合教學目標的媒體，且要能夠妥 當的安排教學物理情境，以提昇學生學習成效，且強調欲達的各種教學目標所必定 要使用多種媒體來教學。

除此之外，教師在資訊融入教學也必須要有克服困境的能力，王全世(2001)認 為教師實施資訊科技融入教學的障礙有三方面：一、教師對於科技的了解與技術均 不足；二、相關教材取得不易，只好自行編製，耗費相當多的人力和物力；三、現 行課程與教材內容，沒有給教師彈性時間，常常必須趕進度。何榮桂（2002）也指 出將資訊融入教學，教師認為困難的原因有三個因素 : 一、教師對自己的資訊素養缺 乏信心，以為實施資訊融入教學需要純熟的資訊科技能力，因此不敢嘗試；二、缺 乏實力或網路共享資源；三、以為資訊如入教學只在教室中才能進行。

綜上，也就是說媒體的運用方式，必須要符合教學者所欲達成教學目標，教師 所熟悉的媒體，和所運用的教學方式，並且根據媒體所能達成的狀況，及教學當下 環境的物理條件、安排的情境來運用，才會有效果。若是不經思索、慎密選擇使 用，可能陷入一種媒體使用迷失狀態，就是為使用媒體而用媒體，在環境氣氛不允 許的情況，造成上課現狀的混亂失序，或者使用後覺得媒體並無法產生效果，而對 使用媒體產生質疑。因此歸納上述觀點，教師在應用資訊與媒體融入教學的能力有 以下幾種 :

1.掌握學生學習特性能力。

2.掌握課程目標與建構課程實施的能力。

3.選擇與運用各種媒體的能力。

（二） 教師多媒體科技運用能力 個具體的參照物（referent）（Robert et al.,2002），也是為了改善僅有文字表達的 認知情形，並可以將難以解釋的訊息，簡單明確的表示。聽覺媒體的使用，則必 須了解學習者聽（hearing）與傾聽（listening）的過程，就生理而言，聽是一種過 程，聲波進入外耳後，在中耳內轉換成機械性的震動，在內耳形成強烈刺激，最 後傳送到大腦；就心理而言，傾聽的過程開啟人的知覺，並注意到聲音或說話的 形式（即接收—receiving），接著透過鑑別和認知特別的聽覺訊號（即解碼—

decoding），最後的是理解（ Robert et al.,2002），所以對需要以聲音來傳達訊息 的團體學習，或個別學習課程，均非常適合，但必須有一套加強傾聽的技巧，方

遞訊息讓學生理解時，選擇不同的媒體來輔助教學，所以，教師教學運用多種媒

遞訊息讓學生理解時，選擇不同的媒體來輔助教學，所以，教師教學運用多種媒