教師專業成長

本研究欲瞭解資深教師在進入未曾接觸的兩歲專班職場中，課程規劃、教學 歷程的調整中，教師的專業成長有何改變。

一、 教師專業成長的意涵

專業成長(professional growth)通常與在職進修(in-service education)、專業發 展(professional development)等名詞交互使用，其意義都非常相似，且密切相關，

不易明確區分(歐用生，1996；張德銳，2004)。教師專業成長的主題在於教師本身，

就其歷程而言是有具持續性；就其態度而言是具有主動性；就其形式而言，包含 正式與非正式的進修管道；就其目的而言，是為了提升教師專業知能，有效改善 教學品質，以達成個人自我實現及學校教育目標(吳浚碩 2008)。林惠娟(2002)認為 幼兒教保服務人員的專業成長，即為幼兒教保服務人員在從事幼教工作的期間，

對於相關幼兒教育的專業學理、態度，及行為實踐方面的一種進修和學習歷程。

同時引述全美幼教協會(National Association for Education of Young Children)1994 年提出幼教人員有效專業成長的九項原則，以作為協助教師專業成長行動的指標：

(一)專業成長是一個持續不斷的過程；(二)專業成長經驗，若能奠基在完整的理論 與哲學基礎上，而且構造成為一個有系統、有條理的課程計畫，將最為有效；(三) 專業成長經驗，若能與教師的背景、經驗，以及他們目前所處的角色互相呼應，

將最為成功；(四)有效之專業成長機會，應彼此調配，以增進理論與實務間的聯結；

(五)有效之專業成長經驗的提供者，應具有適當的知識與經驗基礎；(六)機會有效 之專業成長機會，應採取主動、探討實例的取向，而且強調能激勵學生相互切磋 學習的互動取向；(七)有效之專業成長經驗，應是有助於教師形成正向之自我肯定，

而不是產生一種自我懷疑或不適任的感覺；(八) 有效之專業成長機會，應提供省 思和應用的機會，並安排教師參與教學觀摩，聽取觀摩者分享他們觀摩中所得回

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饋的意見；(九)學生和專業人士應有參與他們自己專業成長課程的規劃和籌備的機 會。

張名夷(2014)的研究顯示，教保服務人員專業成長是介於中上程度，其中以「自 我成長」表現最佳。廖金貴(2014)研究也發現，幼兒園教師專業成長需求屬中上程 度，對於班級經營相關課程需求最高；相關課程的需求排序，又以幼兒藝術教育 及幼兒園教保課程需求最高，頗符應目前幼教最新發展趨勢 。

二、 影響與促進專業成長的因素

金家郁(2012)認為教師的專業能力不足，會影響教學時的表現，甚至會影響幼 兒的學習，該研究同時彙整出影響教師專業成長的因素，分為內、外在因素，內 在影響因素有：個人特質、擔任職務、服務年資、專業能力、進修意願；外在影 響因素有：幼兒園文化、公私立幼兒園、任教地區、家庭因素、進修制度等。

歐用生(1996)提出教師成長有兩種途徑即自我發展和互相學習，自我發展是以

「教師」為焦點的在職進修，教師擁有進修的自主權，而教師成長除了在職進修 外，更依賴與同伴的相互學習，及合作實施。黃慧茹(2011)的研究中，指出促進教 師專業成長的四個方式：(一)發展批判思考：教師經由閱讀、省思札記與行動研究 等活動，充實多元化知能，改進教學實務。(二)塑造學習文化：教師改變單打獨鬥 的意識型態，相互引領、攜手並進，組成學習型組織，開拓教育新視野。(三)變換 進修型態：教師除了參加政府機關或師資培育機構單位所舉辦的正式與非正式的 專業活動，亦可透過教師專業評鑑，以求教師專業的精益求精。(四)運用資訊科技：

教師孰悉網路與蒐集資訊的技能，不僅只教導學生之用，更能藉由廣泛蒐集教師 研究成果，累積智慧資本以成智庫，彼此經驗交流、知識分享。謝萱樺(2013)的研 究中，將專業成長活動分為外在刺激方式與內發性動機兩大類：外在刺激方式，

分為教師評鑑、教師分級制及研習進修課程；內發性的動機為省思思考及協同合 作。

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教師專業成長是教師的責任，只有當教師自己覺得需要，教育革新才有可能 落實(歐用生，1996)。教師有了這樣的決心，才能突破無論是內在、外在因素的影 響，進而不斷挑戰，提升自我的專業表現與水準。

三、 資深教師之專業成長

徐偉原(2010)研究獲知，不同年資的教師在專業成長上表現顯著差異，年資越 長，專業成長情況越佳。另外，沈翠蓮(1994)的研究也發現教學年資對整體專業成 長有顯著影響，年資遞增專業發展成正向影響。但是在黃文娟(2003)一位資深公立 幼稚園教師專業成長歷程的研究則發現，教學年資與專業成長並非有絕對的關係

。

黃文娟(2003)的研究，同時指出教學環境與教師專業成長是有相互影響的關係。

皮亞傑(Jean Piaget,1896〜1980)認為個人永遠不會達到均衡的最終階段，生活的本 質在於它不斷顛覆原先建立的均衡狀態，而且要求重新建立均衡的新嘗試。任何 時刻個人的認知均衡狀態只是一個暫時的成就，新的認知會要求個人推翻原先的 均衡，引發建立新均衡的力量(黃慧真譯，1994)。蔡佳雯(1999)提出，教師的專業 能力與教學因素不斷地在改變，引發教師與教學環境間的失衡；教師必須藉由同 化與調適的過程來達到均衡，否則就會拒絕和環境互動，無法建立新的均衡狀態。

本研究的專業成長，即資深教師在面臨一個新領域，從未接觸過的兩歲專班，

在教學上會面臨哪些衝擊；舊有的教學經驗，是否會再度被考驗；進入新領域的 教學戰場，在教學調適的歷程中，是否帶來專業成長的再造。邱祺霈(2004)一位資 深教師教學歷程的反思，研究中認為，教師專業發展的歷程中，教師對教學實務 進行反思，能在教學中獲得經驗加以思考，才能對學生產生最佳的學習機會。

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第三章 研究方法

本研究以行動研究法，探討一位資深教師應用適性發展教學理念於兩歲專班 的教學調適歷程。本章節中，將分別闡述研究場域、研究對象與研究參與者、研 究流程、教學調整、研究工具、資料分析。