資深教師應用適性發展教學理念於兩歲專班之教學調適歷程

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

資深教師應用適性發展教學理念於兩歲 專班之教學調適歷程

研究生：邱美鈺 撰

中 華 术 國 一 0 四 年 十 一 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

資深教師應用適性發展教學理念於兩歲 專班之教學調適歷程

研究生：邱美鈺 撰

指導教授：陳淑芳 博士

中 華 术 國 一 0 四 年 十 一 月

誌謝辭

心情低落的時候，想起祢的溫柔，祢那看不見的手，安慰我 風風雨雨的天空，盼望看見彩虹，是祢恩典的承諾 每當想起祢，想起祢會幫助我，還有什麼困難不能渡過

想起祢，我的心不再憂愁，生命窄路有祢陪我…

盛曉玫-想起你

這首詩歌，在我論文盪到谷底，決定放棄與否的時候，深深安慰著我，感謝 一生不離開我的神，讓我看見生命中的彩虹。

感謝淑芳老師這兩年多的指導及陪伴，艱澀巨大的論文往往讓人心生恐懼，

但淑芳老師溫柔的態度，破除了我對論文的抵禦，她給我很大的學習空間，讓我 在研究中不斷精進我的教學，謝謝老師，為學生所做的一切。也謝謝淑賢老師、

慧瑩老師在論文上不吝指導學生，協助我聚焦，讓學生能如期完成論文。

感謝暑碩特幼的同學及「今日我最美」小組的成員，與我共織碩士班美好的 校園生活。感謝附幼同事的支持及鼓勵，更謝謝與我搭班三年的惠姿老師及兩歲 專班的 16 位寶貝、家長，因著您們，才有這本論文的產出，感謝您們！

感謝教會的弟兄姊妹及家人不斷為我禱告及關心我，特別謝謝我最親愛的老 公，這兩年多替我擔當很多家事，代替我照顧兩個寶貝兒子，辛苦了！最後，僅 以此論文獻給我最親愛的父朮、公婆、老公及兩個寶貝兒子，我愛您們！

美鈺 謹誌2015.11

I

資深教師應用適性發展教學理念於兩歲 專班之教學調適歷程

作 者 ： 邱 美 鈺

國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 資 深 教 師 應 用 適 性 發 展 教 學 理 念 於 兩 歲 專 班 的 教 學 調 適 歷 程 及 教 師 之 專 業 成 長 。 採 用 行 動 研 究 歷 程 ， 研 究 場 域 為 研 究 者 所 任 教 的 公 立 幼 兒 園 兩 歲 幼 兒 專 班 ， 行 動 初 期 先 評 估 兩 歲 幼 兒 入 學 後 的 生 活 適 應 與 發 展 狀 況 ， 以 及 班 級 環 境 對 兩 歲 幼 兒 學 習 的 適 合 度 ； 接 著 再 依 據 適 性 發 展 實 務 (Developmentally Appropriate Practice, DAP) 教 學 理 念 ， 調 整 學 習 環 境 ， 並 針 對 兩 歲 幼 兒 發 展 需 要 和 個 別 差 異 調 整 日 常 生 活 作 息 ， 並 進 行 例 行 活 動 指 導 、 學 習 區 及 多 元 活 動 課 程 規 畫 與 實 施 之 行 動 研 究 循 環 ； 最 後 評 估 行 動 歷 程 的 改 變 與 兩 歲 幼 兒 的 學 習 成 長 ， 以 及 教 學 者 的 專 業 成 長 。

本 研 究 主 要 發 現 如 下 ：

一 、 兩 歲 幼 兒 初 由 家 庭 進 入 學 校，適 性 發 展 教 學 理 念 所 強 調 的 溫 馨 關 懷 之 環 境 特 性 有 助 幼 兒 學 習 適 應 ； 藉 由 ECERS-R 為 工 具 有 助 檢 核 發 現 環 境 之 不 足 ， 和 發 現 具 體 調 整 改 善 項 目 ，有 助 提 高 兩 歲 幼 兒 學 習 環 境 的 品 質 。

二 、 兩 歲 幼 兒 的 課 程 以 融 入 每 日 例 行 性 活 動 的 指 導 為 主 要 學 習 管 道 ， 善 用 環 境 特 性 更 能 滿 足 幼 兒 好 奇 探 索 的 興 趣；學 習 區 融 入 遊 戲 更 能 符 應 兩 歲 幼 兒 學 習 需 求 ； 多 元 活 動 則 需 與 家 長 密 切 配 合 ，延 展 家 庭 生 活 經 驗 和 滿 足 兩 歲 幼 兒 興 趣 為 設 計 的 主 要 考 量 。

三 、 在 兩 歲 班 教 師 更 須 扮 演 幼 兒 遊 戲 的 最 佳 夥 伴，不 時 為 幼 兒 搭 鷹 架 ， 並 在 陪 伴 同 遊 中 隨 時 觀 察 、 評 量 幼 兒 ， 調 整 教 學 步 調 ， 以 滿 足 幼 兒 個 別 差 異 及 契 合 迅 速 滾 動 的 發 展 。

四 、 強 化 家 長 參 與 有 助 兩 歲 幼 兒 的 學 習 適 應 與 社 會 情 緒 的 穩 定；志 工 家 長 的 人 力 支 援 可 減 緩 保 育 人 力 不 足 的 壓 力，並 提 供 多 元 教 學 資 源 。

II

五 、 資 深 教 師 任 教 兩 歲 專 班 時 ， 面 對 不 同 年 齡 層 幼 兒 的 教 保 需 求 ， 可 能 有 新 舊 經 驗 的 衝 擊 ， 須 不 斷 思 考 及 調 整 ： 兩 歲 專 班 中 協 同 機 學 的 落 實 更 形 重 要 ； 時 間 是 幼 兒 學 習 的 最 佳 催 化 劑 ， 教 師 要 給 予 幼 兒 更 充 裕 的 時 間 和 簡 慢 學 習 步 調，如 此 能 激 發 幼 兒 更 多 的 自 主 行 為 ； 兩 歲 幼 兒 教 學 更 需 要 教 師 提 供 良 好 鷹 架 策 略 ， 因 此 操 練 擴 充 鷹 架 技 巧 乃 是 必 要 的 。

關 鍵 詞 ： 資 深 教 師 、 兩 歲 專 班 幼 兒 、 適 性 發 展 實 務 、 預 防 性 介 入

III

The adjustment process of senior teachers applying developmentally appropriate practice to two-year-old children’s class

Mei-yu Chu

Department of Early Childhood Education, National Taitung University

Abstract

This study focused on the adjustment process and professional growth of senior teachers applying developmentally appropriate practice (DAP) to a two-year-old children’s class.

Action research process was executed to survey a two-year-old children’s class taught by the author in a public kindergarten. Firstly, the author assessed the two-year-old children’s adjustment and development after they were enrolled in the kindergarten as well as appropriateness of the class settings arranged for the two-year-old children.

Secondly, learning environment was adjusted based on Developmentally Appropriate Practice (DAP); children’s daily routines were adjusted based on the children’s individual needs and differences, followed by routine activities participated by the children under teachers’ instructions as well as learning area planning and multi-activity course planning, and an action research cycle. Lastly, the author assessed the changes of action research process and the two-year-old children’s learning achievements as well as the teachers’ professional growth.

Findings are summarized as follows:

1. Two-year-old children started schooling for the first time. DAP requires a cordial and caring environment to help children learn how to adjust themselves to a new environment; ECERS-R was adopted to examine if there was any defect in the environment and to identify the tangible improvement measures so as to upgrade the quality of the two-year-old children’s learning environment.

2. Two-year-old children’s courses were integrated into their daily routine, which was the most important part of their learning; making good use of the environmental characteristics to satisfy children’s interest and curisosity; games were integrated into learning areas to facilitate two-year-old children’s learning; multi-activities required parents’ cooperation and participation so as to extend family life experience and to satisfy two-year-old children’s interest, which was the most important consideration when the courses were designed.

3. Teachers, the best partners of children in the game, erected scaffoldings for the children from time to time, always watched and assessed the children as they joined

IV

the children’s game, and modified the teaching progress in an attempt to satisfy all children’s individual needs and help them grow in accordance with the children’s rapid development.

4. Parents’ enhanced participation was essential for the children’s emotional stability and adjustment to learning; voluntary parents alleviated the pressure arising from inadequate manpower and served as an important manpower resource needed for multi-teaching.

5. When senior teachers taught the two-year-old children’s class, they faced the conflicts between new and old experiences arising from teaching children in different age groups. They kept thinking and modifying their teaching methods, and thus justified the importance of cooperative teaching for the two-year-old children’s class; time was the best catalyst for children’s learning; teachers had to spend more time for the children and slow the children’s learning pace so as to motivate the children and inspire children’s autonomous behaviors; it was essential that teachers executed the scaffolding strategy for the two-year-old children; therefore, it is essential for the teachers to practise scaffolding expansion skills.

Keywords: senior teachers, two-year-old children’s class, developmentally appropriate

practice, preventive intervention.

V

目次

摘要………..……….. I Abstract………..…………..……… III 目次………. V 表次………. VIII 圖次……….……… X

第一章 緒論

第一節 研究背景……….………. 1

第二節 研究動機……….………. 2

第三節 研究目的與待答問題……….……... 4

第四節 名詞釋義……….….……… 4

第二章 文獻探討 第一節 預防性介入……….………….…. 7

第二節 適性發展教學理念………..………. 12

第三節 兩歲幼兒發展………..…….…… 23

第四節 教師專業成長……….……….……….……… 33

VI

第三章 研究方法

第一節 研究場域………..……… 37

第二節 研究對象………..……….….. 41

第三節 研究參與者……….….……….….……..…. 43

第四節 研究流程……….……….….…….……. 45

第五節 教學調整..……….….………. 46

第六節 研究工具……….……….….………... 48

第七節 資料分析………..……….……….…….… 49

第四章 研究結果 第一節 兩歲幼兒適性教學環境的規劃與應用……….….……... 51

第二節 幼兒預防性介入之適性教學歷程……….…….…...… 78

第三節 資深教師對兩歲幼兒教學之專業成長……….…… 106

第五章 結論與建議 第一節 結論……….….…….. 115

第二節 建議……….…… 119

參考文獻 中文部分………..….……….…….…… 121

外文部分……….….………..……….………… 127

VII

附錄

附錄一：例行性教學活動指引……….……….. 129

附錄二：學習區活動指引……….……….. 132

VIII

表次

表 2-1 兩歲幼兒教學相關研究.……….……….…..…… 32

表 3-1 小叮噹班日作息時間表………..……….………..….….. 40

表 3-2 幼生資料表………..……….….…..…… 41

表 3-3 家長教育程度表………..……..….…. 42

表 3-4 家長職業表………..……….….…….. 42

表 3-5 家庭結構表……….……….………... 42

表 3-6 教學活動設計「例行性活動之入園打招呼」….…..…….. 47

表 3-7 資料的編碼………..……….….…...….. 49

表 3-8 轉譯符號說明……….…….…….…..…… 49

表 4-1 校園環境質性評估………..…..…. 53

表 4-2 教室環境規劃………..……….…..…….. 54

表 4-3 受評教室七個量表上各項目平均數和標準差……….. 55

表 4-4 環境品質提升之改善規劃………..………….…. 58

表 4-5 校園環境教學的運用原則與學習發現………..…….… 68

表 4-6 教室的運用規劃與學習發現………..………. 76

表 4-7 適性教學環境符應自評表……….………..…..….. 77

表 4-8 日常生活作息活動分析..……….…………...…. 78

IX

表 4-9 小叮噹班餐具取放學習階段任務………....….. 82

表 4-10 日常生活作息活動教學策略與學習發現..……..……..……. 87

表 4-11 學習區教學策略與學習發現………….………..………..…… 94

表 4-12 多元活動分析………..……….……..….…. 95

表 4-13 玩具分享階段任務……….………...….. 100

表 4-14 多元活動教學策略與學習發現..………..…. 105

X

圖次

圖 2-1 RTI 原則與架構………..……… 9

圖 2-2 RTI 第一階層介入場域……….. 11

圖 3-1 校舍平面圖……….………… 38

圖 3-2 教室平面圖……….……… 39

圖 3-3 研究流程圖……….……… 45

圖 4-1 ECERS-R 分量表平均分數……….……..…… 57

圖 4-2 教學結合環境素材創作.……….…….… 60

圖 4-3 發掘泥塊、觀察泥塊融化、泥沙創作……….……… 61

圖 4-4 適宜介入、退去介入……….……….….. 62

圖 4-5 幼兒發展出屬於自己的遊戲文化..……..………….………….… 63

圖 4-6 校園遊樂設施……….………….……… 64

圖 4-7 公共托育中心之沙坑區..………….…………..…….……….. 66

圖 4-8 室內空間應用………...……….……….… 68

圖 4-9 溫馨接納的教室入口……….……… 70

圖 4-10 自製隱密空間……….……….…..….….. 73

圖 4-11 幼兒畫圈的個人風格展現在各項創作裡………. 74

圖 4-12 展示作品高度調整………...……..……….………. 76

XI

圖 4-13 模仿遊戲…….……….……….…..…….. 85

圖 4-14 扮演區的調整..………...……….. 89

圖 4-15 扮演區的發展………..……….………..…… 90

圖 4-16 積木區………..……..……….…….… 91

圖 4-17 積木區的發展……….……….……… 93

圖 4-18 個別操作區………....………….…………..………..….. 93

圖 4-19 觀察箱活動………...………..……….… 97

圖 4-20 烹飪活動………..………...………...…….. 102

圖 4-21 認識家庭社區活動………..………..….… 104

1

第一章 緒論

第一節 研究背景

隨著 2012 年幼托整合上路，《幼兒教育及照顧法》的施行，幼稚園與托兒所 這兩個名詞，正式走入歷史，取而代之的名稱則為「幼兒園」 (蘇惠菁，2012)。

整合之後，原本的幼稚園可以向下延伸招收 2~3 歲幼兒；而改制前托兒所則必須 強化 4~6 歲幼兒的學習課程(蔡純姿、陳儒晰、張毓幸，2013)。自此，臺北市公立 幼兒園於 2012 年開始招收 2 歲至未滿 3 歲的幼幼班，即所謂「兩歲專班」，初設 班級數為 20 班，2013 年增設 12 班，及至 2014 年再增設 6 班，總計 38 班(臺北 市政府教育局，2014)。新北市則在 2013 年才開始招收兩歲專班，初設班級數為 13 班，2014 年增設 3 班，至今兩歲專班共設立 16 班(新北市幼兒教育資源網，2014)。

依目前看來，兩歲專班雖然還不是很普遍，但持續增班的情形，可能會成為公立 幼兒園中的常態。

2013 年 1 月修訂的《特殊教育法》第 23 條第 2 項規定，將需要接受特殊教育 服務的身心障礙幼兒提早扎根，載明：「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊 教育之實施，應自二歲開始」(教育部，2013a)。因此，具有中華民國國籍之身心 障礙幼兒，只要滿 2 歲，即應接受由教育主管機關所辦理的學前特殊教育，提早 接受「義務」的特殊教育服務，為學前教育階段特殊教育的辦理，建立法源的依 據(周俊良，2013)。幼托整合制度的設計應顧及普及性、整合性、生產性、預防性，

其中預防性是指幼兒托教措施必須能夠因應現今社會養育下一代的困境，對於缺 乏照顧及身心障礙兒童，及其原生或寄養家庭，尤應責成教育及托育機構整合醫 療與心理衛生資源，達成預防及早期處理之功效(鄭博真，2013)。根據《幼兒教育 及照顧法》第 7 條提到，幼兒園教保服務原則為：「政府應提供幼兒優質、普及、

評價及近便性之教保服務，對處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件之

2

幼兒，應優先提供其接受適當教保服務之機會。公立幼兒園應優先招收不利條件 之幼兒，…」(教育部，2012)。因此，公立幼兒園接觸上述不利條件之幼兒，機率 非常高。兩歲專班又是幼兒園的第一道防線，可以說是學前特殊教育的搖籃。

Meisels(1989)強調需要早期療育介入的理由是基於出生至三歲幼兒的智能和 發展能力是動態的，並且會受環境影響，因此可經由一連串持續性及系統性的努 力來協助有殘障或發展危機的兒童及其家庭發揮最大的潛能。蔡純姿等(2013)也指 出，在幼兒教育的潮流下，針對不同服務對象應施予不同專業的教保服務內容，

才能充分達到因材施教的主張與理想。早期療育的契機在於早期發現以利及早療 育，而有機會接觸幼兒的所有人都負有責任，包括教保人員在內，應於平時觀察 幼兒是否有身心發展異常的情形。許多高危險群幼兒或是發展遲緩兒都是在入學 期間被發現。故此，兩歲幼兒提早入學，顯示著幼兒教育及特殊教育啟蒙的重要 意義。

第二節 研究動機

幼托整合後，公立幼兒園隨即於 2012 年起開始往下招收兩歲幼生，對公立幼 兒園教師來說，猶如攪動沉睡已久的蛟龍，公幼設立以來一直都是招收四至六歲 的幼生，長久習於這樣的教學生態，如今兩歲幼兒進入校園就讀，對我們來說無 疑是一項新的挑戰。在幼教職場今年進入第十五年，大部分都是擔任大中班教師，

直到近幾年才接觸小班幼生，兩歲專班卻從未接觸過。制度效應下，本園在 2013 年增設兩班，其中一班即為兩歲專班，觀望一年之後，決定選擇接任兩歲專班，

擴展幼教生涯，使教學經歷更趨完整。由於未有帶領兩歲專班的經驗，有的只是 帶過自己家中兩個小孩的經驗。以前接受幼教學程時提到六歲之前可塑性最強，

被賦予啟蒙老師，則是身兼重任，如今教學對象降至兩歲，俗語「三歲定終生」，

幼教師肩負的責任似乎又更重大，深具教育意義。兩歲幼兒原屬於家庭教育部分，

如今橫跨學校教育，提早進入校園，接受團體生活，在學習上會面臨什麼樣的問

3

題？分離焦慮、人際互動、自理能力…。因長期都是擔任大中融合班教師，對於 兩歲專班，或是兩歲融合班的帶領，在教學上我會碰到甚麼樣的瓶頸，這樣的考 驗能否為我帶來專業成長的再造？正當思考這些問題的時候，教授就建議閱讀《幼 教綠皮書》，瞭解什麼是符合孩子身心發展的專業幼教，什麼是適性發展實務。「適 性發展實務」( Developmentally Appropriate Practice，簡稱 DAP )的定義，最早出現 在 1987 年美國幼兒教育協會( National Association for the Education of Young Children , NAEYC )的立場聲明書上，並在 1997、2009 年更新及修正。DAP 原則 反映出幼教協會的理念：「孩子有權利擁有一個充滿尊重與支持的學習環境，也有 權利接受良好的教育。」這個定義的根據，是廣泛考核兒童發展的相關文獻，以 及擷取許多經驗豐富見識廣博的幼教實務工作者的見解所發表的(楊曉苓、段慧瑩、

陳芃蓁，2007)。適性發展實務(DAP)，是指幼教人員根據對孩子的一般發展與學 習、個別發展狀況、所處的社會文化和語言的認識與瞭解為基礎，所做的有益於 孩子教育的決定(鄭博真，2007)。Barnett(1995)綜觀相關研究之後，指出：在 DAP 高品質幼教課程中成長的孩子，即使入學的年紀幼小，其發展狀況都比較良好，

包括與同儕及大人的相處較有安全感，思考能力與語言發展也較為良好，並較少 有行為問題。相對在教育品質不佳的幼教課程中就學的孩子，較易有負面的效應 產生。

林秀錦、鍾青珍、劉毓芬(2000)指出 DAP 課程兩大要素「符合年齡」、「個別 化」正符合融合班及特殊班課程設計的原則。此外，自 2004 美國 IDEA 修正案通 過以來，RTI 轉介前介入的概念逐漸受到重視，強調高品質的普遍教育和早期介入 的精神，不僅讓學習障礙的孩子能提早獲得幫助，也使得一般的孩子受惠(林葙葙，

2010)。RTI 三階層介入階段，第一階層的介入即強調須具備高品質的教學課程，

而該課程是可驗證、具科學的，恰與幼教綠皮書中，美國幼教協會所提出之高品 質教學指引「適性發展實務」之內容不謀而合，於此展開應用適性教學理念於兩 歲專班進行 RTI 第一階層預防性介入之研究。

4

第三節 研究目的與待答問題

根據研究目的探討資深教師應用適性發展教學理念於兩歲專班之教學調適歷 程，提出下列待答問題：

一、 適性教學理念運用於兩歲專班之教學環境規劃與應用為何？

二、 兩歲幼兒預防性介入之適性教學歷程為何？

三、 資深教師對兩歲幼兒教學之專業成長為何？

第四節 名詞釋義

茲將與本研究相關的重要名詞「資深教師」、「兩歲專班幼兒」、「適性發展實 務」、「預防性介入」，分別釋義如下：

一、 資深教師

本研究之資深教師，係指任教於立案幼兒園服務年資達 10 年以上之教師，並 領有幼兒園教師合格證者。

二、 兩歲專班幼兒

依據《幼兒教育及照顧法》規定，兩歲專班即為，幼兒園二歲以上未滿三歲 幼兒，每班以十六人為限，且不得與其他年齡幼兒混齡，每班招收幼兒八人以下 者，應置教保服務人員一人，九人以上者，應置教保服務人員二人。本研究所稱 兩歲專班幼兒是指 103 年就讀公立幼兒園，依入學規定招收年齡介於 100 年 9 月 2 日至 101 年 9 月 1 日之間。

5

三、 適性發展實務(DAP)

「適性發展實務」(developmentally appropriate practice)， 簡稱 DAP，是目前 美 國 幼 兒 教 育 協 會 (National Association for the Education of Young Children, NAEYC)大力倡導的理念。NAEYC 定義適性發展實務是指符合孩子一般年齡的發 展水準、個別的發展特性，以及社會文化背景的教保方式。適性發展的概念包含

「年齡適性」(age appropriateness)、「個別適性」(individual appropriateness)、「社會 和文化適性」(social and cultural appropriateness)三部份(Arce,2000；Gestwicki,1995；

Krogh,1997；引自鄭博真，2014)。本研究即依據適性發展實務原理原則進行教學。

四、 預防性介入

教學反應模式(Response to intervention，簡稱 RTI)，是一個能符合學生需求的 高品質教學與介入模式，透過持續對學生的學習速率與學習表現的分析，以此作 為重要的教育決策(NASDSE，2005)。RTI 的運作分為三階層介入，第一階層的進 行，是需先篩選高危險群幼兒，並確認普通班教學的適當性 (盧明、曾淑賢，2013)。

本研究將預防性介入界定為 RTI 第一階層為主的介入階段。

6

7

第二章 文獻探討

第一節 預防性介入

一、 三階層(RTI)教保介入模式

早期療育落實在幼兒園裡即以融合教育呈現，為了更有效地及早協助在融合 教育中學習落後的幼兒，特殊教育領域的學者們開始改革過去先鑑定再介入的方 式，而提出先介入再鑑定的「介入效果模式」 (Peponsiveness-to-Intervention，簡 稱 RTI) (詹士宜，2007；Fuchs & Fuch,2005,2009；Fuch, Fuch,& Speece,2002；引自 盧明、曾淑賢，2013)。基於「早期介入(Early Intervention )」及「不讓任何孩子落 後(No Child Left Behind )」等教育理念，有一股新的潮流，將 RTI 向下推展至幼兒 階段(Coleman, Buysse, & Neitzel, 2006；Coleman, Roth,& West, 2009；引自林葙葙，

2010)。在學前階段，Buysse(2008)也提出了類似概念的三階層介入模式(Tiered model)，即所謂的「回應及辨認系統」(Response and Recognition System)。三階層 的教學介入可以及早介入，以避免學生學習問題的惡化，再針對學習問題提供有 效而直接的介入，並強化普通教師的教學效能(詹士宜，2007；Buysse,2008；Fuchs

& Fuchs,2005,2009；Fuchs et al.,2002；引自盧明、曾淑賢，2013)。三階層的內容 闡述於下。

(一) 第一階層的介入(Tier 1 intervention)

第一階層介入的進行，首先須篩選高危險群幼兒，並確認普通班教學的適當 性。其重點在於提升普通班的教學成效。故此，提供一個適合全體普通學生、經 科學證明的高品質課程是首要任務。林葙葙(2010)指出，成功的 RTI 應建立在經科

8

學驗證的、高品質的幼教課程基礎上。然而，甚麼是高品質的幼教課程？美國幼 兒教育協會(NAEYC)，在 1986 年提出的「適性發展實務(developmentally appropriate practice, 簡稱 DAP)」，廣被幼教專業人員用來作為幼教課程品質的評量準則，美 國有許多州政府教育局也以《適性發展實務指引》，作為評鑑與輔導幼兒園的標準 (陳淑芳，2002)。2009 年，NAEYC 對《適性發展實務指引》提出最新的修訂：1.

為學習者創造一個充滿關懷與和諧的學習環境；2.提供能促進幼兒發展與學習的教 學，包含成人導向與幼兒導向的學習經驗；3.提供明確完善的課程計畫，幫助幼兒 各領域的發展，達到重要的學習目標；4.提供策略性、持續性的多元評量，以協助 幼兒的發展與學習，給予必要協助；5.與家庭建立互惠的合作關係，提供充分的資 源，一同為幼兒的成長計劃。在最新的 DAP 修訂版中，更重視多元文化與特殊孩 子的需要，重視幼小銜接，強調有效的教學策略與早期介入的重要，減少孩子學 習的鴻溝，提升所有孩子的學習成就(Copple & Bredekamp,2009；引自林葙葙，2010)。

當第一階層介入無效時，即進行下一階層的介入。

(二) 第二階層介入(Tier 2 intervention)

第二階層介入仍是以普通班級的教學內容為基礎，由特殊教育老師提供專業 諮詢，普通班教師可以提供落後學童相關的補充教材、教具或作業的調整，或小 組加強等方式，來增進高危險群幼兒特定領域的落後能力，例如：增加練習次數、

設計替代性任務或作業，或是使用同儕協助等策略。此外，針對個別個別幼兒的 需求來設計課程調整，亦是此階段的重要策略。在第二層介入策略無效時，普幼 教師應協助落後學童進行鑑定流程，以接受第三階層的介入服務。

(三) 第三階層介入(Tier 3 intervention)

第三階層介入會正式評估幼兒的能力表現，並且協助其進入特殊教育鑑定與 安置的流程。完成鑑定安置之後，由特殊教育老師依學生能力設定個別化的教學

9

目標，然後進行教學設計。在此階段中，經常被採用的教學策略包括自然取向隨 機教學、直接取向結構式教學，或視覺等提示系統與工作分析法等，形成學習鷹 架來協助學童。RTI 三層介入模式，見圖 2-1。

圖 2-1 RTI 原則與架構(蕭偉智，2009)

介入 系統 階段 I

普通班級介入與評量 階段 II 小組補救與評量

階段 III 特教介入

特殊教育

普通教育

強 少

弱 多

介入頻率 與強度

學生 人數

10

三、 預防性介入--第一階層之 DAP 教學介入

幼兒特殊教育是介於幼兒教育與特殊教育之交集，實際上它牽涉了一般學齡 前的幼兒教育與特殊教育的服務範疇(周俊良，2013)。美國的特殊教育過去是遵循 行為學派的傳統，專家為幼兒擬訂個別目標，然後透過機械式的方法訓練幼兒以 達成目標。數年來，家長都被排除在療育過程外。相較之下，幼兒教育領域是朝 著以兒童為中心和家庭參與的方向發展。這兩領域近期已改變，將兩者相互結合，

特殊教育者也接納了幼兒教育中的兒童本位模式，兩者領域相關的專家齊聚一堂，

發展出在融合環境中教導出生至八歲的一般兒童和特殊需求兒童的指引。這兩個 領域的國家組織代表已公佈最佳實務的指引。美國幼兒教育協會(NAEYC)在 1987 年 出 版 第 一 份 適 性 發 展 實 務 (developmentally appropriate practice, DAP) 指 引 (Bredekamp, 1987)，這份指引是為幼兒教育工作者所撰寫，較無考慮到特殊需求兒 童的適用性。此指引具敏銳度且以兒童為本位，並將成人的控制和直接教學的成 分降至最低。因此，許多特殊教育學家認為該指引不適合用在特殊需求兒童上，

他們認為比起美國幼兒教育協會在適性發展實務指引中所提出的建議，特殊需求 兒童需較有結構性且成人與兒童間有更多互動的環境。多年後，特殊幼兒教育學 家的觀點改變了，適性發展實務 逐漸被接受，成為促使特殊需求幼兒完全融入幼 教方案(如：啟蒙方案和兒童托育機構)的方法。修訂後的適性發展實務比較重視適 用於所有幼兒的學習和發展的一般原則，而較少像 1987 年的版本聚焦在具體的活 動和課程上。這麼做是為了讓適性發展實務能運用到特殊需求幼兒身上 (引自劉學 融譯，2010)。

三階層(RTI)教保介入的精神，重視在不同層次中提供給幼兒不同的教學介入；

第一層的教學，以適合全體幼兒的高品質課程為主，第二層則提供給部分有需求 的幼兒補救教學，第三層的介入則提供給特定幼兒所需的更密集的個別化專業介 入，而這三層次的教學介入都需具有科學驗證基礎。NAEYC 的《適性發展實務指

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引》至今已出版第三版，具有深厚的科學驗證基礎，是幼教課程的指標。依據 2009 年 NAEYC 新版的《適性發展實務指引》，教師的教學要有系統與規劃，對課程需 作充分的準備，兼顧「以教師為中心」、「以幼兒為中心」的活動，不但需提供多 樣性的學習區，也要提供團體、小組的學習經驗；教師需重視遊戲的重要性，支 持幼兒各方面的發展；有效能的教師能採用多元的教學模式與策略，來支持幼兒 的興趣與能力 (Copple & Bredekamp,2009；引自林葙葙，2010)。林秀錦、鍾青珍、

劉毓芬（2000）「DAP 實例介紹」指出，在 DAP 實例中，活動之所以生動有趣，

無論是正常幼兒或發展遲緩幼兒都能得到適性的學習，歸究成功的因素有三：第 一，教師本身必須是個敏銳的觀察者，活動銜接轉換的決策者，及善用學習策略 的引導者；第二，課程由學生出發，孩子主導課程進行方向，提高一般幼兒、發 展遲緩幼兒參與度；第三，班級裡有正常與發展遲緩的孩子彼此激盪，孩子們之 間分享與互動頻繁，這些是實施 DAP 課程的基本要件，此篇文獻證實了 DAP 在 融合班的可行性。故此，本研究根據 DAP 教學理念規劃優質環境及課程，對兩歲 專班幼兒進行 RTI 預防性介入之探究，如圖 2-2。

圖 2-2 RTI 第一階層場域 ( 發展合宜學習環境 ) 疑似發展遲

緩幼兒 一般

幼兒

維持班級每位幼生合宜發展

高危險幼兒 DAP 適性教學

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第二節 適性發展教學理念

一、 適性發展的源起與內涵

(一) 適性發展的源起

1957 年蘇聯發射第一發人造衛星，隨後在第二次世界大戰中，許多相關研究 提出美國士兵成就成績顯低，這兩件事，在美國引起了軒然大波，反應出美國基 本教育技能與概念的低落。因此，美國教育界開始反思，繼而公立學校教育的發 展方向轉向了「能力本位(skill-based)」。這樣的趨勢直到 1980 年代，使美國興起 一股「回歸基礎」(going back to the basics)的潮流，企盼藉由教育改革促進學生的 學業成就，追趕上其他國家之科技發展。故此，這一段期間美國許多幼兒學校都 採大班授課的方式，且十分強調博聞強記的功夫，老師只教授一些狹隘的知識與 技能，忽略培養孩子主動學習的精神。甚至，一些決策者更是傾向將學業標準 (academic standards)加諸於幼兒教育課程上(Bredekamp & Copple,1997；白巧如，

2003)。

當時很多幼兒學校都舉行入學測驗，宣稱是為了篩選學習能力成熟的孩子入 學。然而，測驗方式與小學一樣，都是以狹隘的學業目標為導向。即使是年紀更 小的孩子也面臨著同樣的問題，愈來愈多托兒所期望嬰兒及學步兒有超凡的表現。

幼教課程似乎與小學或初中的課程愈來愈相像，導致稚齡的孩子也要正經八百坐 在教室裡接受學術訓練，這樣的錯誤觀念幾乎越演愈烈。有鑑於此，NAEYC 為了 扭轉幼教機構過度偏重學術傾向，及良莠不齊的幼教品質，於 1987 年公布提出了 幼兒教育計畫「適性發展實務」( Developmentally Appropriate Practice，簡稱 DAP ) 的立場聲明，以作為設計幼兒教育課程的指導原則及幼教機構在尋求認證時依循 的方針。自立場聲明發表之後，這些指導原則立即成為全國及國際幼教界的重要 參考指標。聲明中的幼教理論基礎乃是參酌了許多相關的幼教文獻及實務幼教工

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作者所發表的評論而訂定。在聲明內容廣受參考的同時，卻也激發了許多專家及 研究著開始針對該聲明進行研究及評論。為了確保聲明內容的時效性及正確性，

NAEYC 於 1997 年，再度根據外界的批評與挑戰，作了一番修訂。此版本將社會 和文化背景下兒童的生活加入至第三個核心指引中，而且也比較強調教師在進行 課程實施時，決定的重要性。

及至目前，DAP 最近一次的修訂公布是在 2009 年，和上一次 1997 年修訂版 不同之處，是將原先的「建構適性發展的課程」，修訂為「規劃達成重要目標的課 程」。意味著美國幼兒教育協會對於課程主張的改變，更為重視幼兒教育課程的「目 標」。鄭博真(2014)認為，這與我國最新公布之幼兒園課程大綱，重視各個年齡層 幼兒的「學習指標」，似乎不謀而合。兩者皆強調遵循適性發展的理念與原理，來 規劃符合孩子發展的幼兒園教保課程與教學。綜合上述，NAEYC 對於「DAP」的 聲明，不僅改變了原本以學科為基礎的傳統教育方式，對於美國幼兒教育的實施 影響更是深遠，並將全國幼兒教育推向更高品質邁進。(洪毓瑛譯，2000；鄭博真，

2007；陳儀芳，2013；鄭博真，2014)

(二) 適性發展的內涵

1987 年出版的 DAP 開宗明義便說明，其理論是建立在兩項基礎之上：其一，

幼兒透過具體、遊戲導向的方式學習最有效；其二，幼教課程應隨時修改以符合 孩子的需要，而不是去要求孩子調整自己以適應一特定的課程。NAEYC 確信所有 孩子和家庭應該獲得高品質的幼兒教育課程，且課程的品質應取決於幼兒發展知 識被運用於課程實務的程度。強調學校的課程方案、活動、教材與環境應針對幼 兒「年齡」與「個人」的不同需求加以設計，以促進幼兒身體、社會、情感與認 知的健全發展。也就是說，DAP 主要是由兩個向度來決定：1. 年齡的合宜(age appropriate)：從出生到八歲，兒童在生理、情緒、認知及社會各方面的發展，隨著 年齡而有所不同。因此在教學實施上教師應了解每一年齡發展兒童的典型特徵，

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如此將有助於教師佈置合宜的學習環境，提供適當的學習經驗給不同年齡的兒童；

2. 個別差異的合宜(individual appropriate) ：雖然發展有其常模，處於同一發展階 段的幼兒會顯現階段性的共同特徵，然因每一個幼兒都是獨立的個體，有個別的 成長型態、速度、學習方式與家庭背景，因此課程實施和師生互動都應考慮幼兒 的個別差異，配合每一個幼兒的發展能力，並針對其興趣與理解能力安排富有挑 戰性的學習環境。(Bredekamp,1987；游淑燕，1994；陳淑芳，2002)

美國幼兒教育協會對「DAP」所下的定義為，專業幼教人士在決定什麼樣的 教育對孩子有益的過程中，至少必須具備以下三種重要的知識考量孩子的教育與 福祉：1. 運用發展與學習方面的知識：孩子在不同的年齡都會有不同的發展及學 習特質。這些知識能幫助我們對各個年齡層的孩子有概括性的了解，知道什麼樣 的活動、教材、互動對他們是安全的、健康的、有趣的，以及能力所及、同時也 不失挑戰性的。2. 注重孩子的個別差異：了解群體中每個孩子的特質、興趣、及 需求，以針對不可避免的個別差異調整教育方式。3. 活用社會文化的知識：了解 孩子所處的生活背景，才能確保提供給孩子的學習經驗是有意義的、有相關性的，

並能表達對孩子及其家庭之尊重。上述每一種知識，都是經常變動的，因此，幼 教老師必須終生不間斷地學習。三種知識不僅經常變動，教師在進行實際教育決 策的過程中會發現這三種知識其實也是息息相關的，教師必須孰悉這三種知識並 靈活運用，才能決定適當的教育策略(洪毓瑛譯，2000)。

陳淑芳(2002)指出，NAEYC 所發行的《適性發展實務指引》並未告訴教師要 教什麼，屬此狹義的課程，而是列出課程規劃的指導原則。顯示不論教什麼，只 要教師能把握住「DAP」所揭示的原理原則，便是適性發展的課程。周淑惠(1997) 研究指出，幼兒園教師的教學行為，無論在教學目標、教學內容、教師角色，或 在教學方法上，與 DAP 教學指標均未相謀合，仍有一段距離。但在楊敏玲(2002) 的研究發現，幼兒園園長、教師及家長對發展合宜課程的實施與美國幼教協會的 原則是一致的。白巧如(2003)的研究也指出，教師雖然對發展合宜實務無法作確實

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的詮釋，但在實踐的過程卻與發展合宜實務的理念相似。林木恩(2002)研究發現，

大多數三歲以下班級教師適性教學信念得分很高，同時指出越具適性教學信念的 教師，也越重視各個影響課程決定的因素。綜合上述實證研究，教師通常在實踐 適性發展課程時，可能或多或少皆已落實適性發展原則於教學活動中，只是未能 明確闡述適性發展課程的原理原則。再者，若先前在師資培育機構就接受適性發 展課程理念的裝備，或是藉由在職研習、自我進修，研讀相關書籍、教育雜誌等，

則較容易落實適性發展課程。除了教師本身外，會影響適性教學落實者還有園所 經營者(行政人員)，及與幼兒密切相關的家長也是影響重要人物之一。因此，要落 實適性發展課程於班級中，不管是班級內在、外在因素，每一項因素都可能互相

牽引、彼此影響者。

二、 適性發展教學應用

(一) DAP 教學原則

NAEYC 在 2009 年修訂公布 DAP 的立場聲明，對於適性發展實務提出五項大 施原則。「創造一個充滿關懷的學習環境」、「增進孩子的發展與學習」「規劃達成 重要目標的課程」、「評量孩子的發展和學習」「和家庭建立互惠關係」這五項實施 原則，彼此之間看似各自獨立，卻是環環相扣，緊密相連(洪毓瑛，2000；鄭博真，

2014)。

1. 創造一個充滿關愛的學習環境

符合孩子身心發展的教育必須在一個「互動關係」的環境中才能落實。不僅 要重視成人與兒童的互動，也要讓兒童之間、教師之間，以及教師與家庭之間有 充分互動的機會。這種互動可以豐富孩子的社會經驗，而社會經驗正是知識建構 的基礎。創造一個充滿關懷的互動環境可以幫助孩子建構良好的社會能力，對兒

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童的發展與學習有著十分重要的影響。幼兒學校是由一群學習者所組成的群體，

群體中的所有成員都能幫助彼此的學習與成長。孩子能否有正常的發展，端視他 們是否能與周遭環境中的成人與同儕發展出恆常而正面的關係。社會關係是學習 過程中相當重要的一環，每個孩子都具有足以貢獻群體運作的特長與興趣，彼此 促進對於他們的發展與學習就會日益精進。一般教學要素只道出「教學者」與「幼 兒」，蒙特梭利(Dottoressa Maria Montessori, 1870〜1952)則提出了第三要素，即「環 境」，她認為環境的重要性與其他二者相同，因此要幫助嬰幼兒學習，就必須提供 他們一個可自由發展的環境(Montessori,1996)。學習環境的設計必須要能確保孩童 的健康與安全，尤在嬰幼兒階段，為滿足其感官與探索的慾望，設計者在環境規 劃時必須除去危險之障礙(林朝鳳，1994)。Jensen (1995,1998)認為學習情境攸關教 師教學略與課程結構，同時也影響學生學習過程與結果。活動設計上，必須滿足 孩童體能發展上的需要、刺激其肢體發展、有新鮮的空氣、充足的休息及營養。

提供井然有序的環境、規律的作息。在他們眼中，這個環境充滿活力與變化，但 是一切卻又盡在他們的預期與理解中。在這個充滿各種素材與機會的學習環境中，

孩子可以親身體驗不同的學習活動。

2. 增進孩子的學習與發展

成人必須確保孩子能健康地發展與學習。從出生開始，孩子與成人之間的關 係不僅會影響孩子社會及情緒方面的發展，同時也是左右孩子語言及智力發展的 慣見因素。但是，另一方面，孩子也會主動建構自己對事物的認知與理解，自發 性的學習以及同儕互動對他們的認知建構都很有助益。因此，師長必須要努力在 孩子的自發性的學習與成人的指導之間取得最佳的平衡。師長應該尊重、重視及 接納孩子，了解每個孩子。創造一個讓孩子可以發揮智能的環境，擬訂計劃，幫 助孩子達成各個課程的預定目標。同時引導孩子與同儕合作進行他們感興趣且重 要的群體活動。教師須發展各式各樣的教學方法，並且懂得精益求精，將之靈活

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運用於實際教學中以增進孩子的學習與發展。教師也必須幫助孩子發展責任感與 自制力。

3. 規劃達成重要目標的課程

適性教保實務道出課程一種組織架構，說明孩子學習的內容、孩子達到課程 目標的歷程、教師幫助孩子達到目標的作為，以及教學和學習發生的情境脈絡。

幼教課程內容受到許多因素的影響，包括課程主題、社會或文化價值及父母的意 見。除此之外，真正良好的幼教課程還會考慮孩子的年齡及學習經驗。然而，決 定所有孩子能否獲得最佳發展的主要原因則是：課程內容是否具有挑戰性、趣味 性以及是否適合孩子的發展程度。教師在設計課程時須注重孩子的全面整合發展，

涵蓋層面不僅符合孩子社會能力與智能方面的發展需要，並且還要能夠與孩子的 個人生活經驗相結合。以孩子已經具有的知識及能力為基礎，幫助孩子整合與學 習新的概念與技能。良好的課程可以增進知識與理解、學習速度與能力發展、也 可以提昇靈活運用的能力與學習的熱誠。課程內容要有真正的知識性，亦必須能 夠鼓勵孩子肯定自己家庭的文化與母語，及激勵孩子學習並認同學校與社區的文 化。洪郁婷(2014)研究採取課程歷程品質觀點，以教室教學品質與幼兒學習投入，

探討我國幼兒園課程實施品質，以臺北市 26 所公立幼兒園的 37 班、295 位大班幼 兒為研究樣本，採用教室教學品質評量表（CLASS）與幼兒學習投入度評量表

（LIS-YC）入班觀察，並運用 SPSS21.0 進行統計分析，研究獲知：教室教學品質 之情緒支持與班級經營為高品質，教學支持為中低品質，此結果與近期國內外之 相關研究發現類似。

4. 評量孩童的學習與發展

評量孩子的發展與學習對課程的規劃與施行是很重要的。李姿慧(2006)以桃園 地區立案公私立幼稚園的幼教師為研究對像，採問卷調查法，研究結果呈現多數

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教師規劃評量時，認為應考量幼兒發展特質等原則，但約半數的老師仍使用紙筆 的評量方式，並未考量此方式無法符合幼兒發展特質。在真正符合孩子身心發展 的專業幼教環境中，教師都會持續觀察與評估孩子的發展以改進教學與學習的狀 況，因此，評量工作與課程內容是不可或離的。準確評估幼兒的發展是很困難的，

因為他們的發展與學習速度很快、每個人的發展狀況不同、個人所處的發展階段 互異，況且還會受到生長環境中文化與語言因素的影響。因此不正確的評量屢見 不鮮。評量孩子的發展與學習成就是一種長期持續的過程，教師必須講究方法並 了解評量的目的。評量的結論是用來幫助孩子獲益。評量的方法必須考慮孩子的 年齡與生活經驗。進行評量時，必須認同孩子在學習上的個別差異，並接納孩子 在學習型態與速度方面的差異。教師不僅要研究孩子個人，也要藉由紀錄群體活 動及其他與別人合作的工作中，觀察孩子與他人的群體關係。尚愛梅(2008)研究發 現影響班級評量改變的因素有內外在因素，外在影響因素中以「時間」與「人力」

影響最為普遍，「家長」亦是影響老師的重要因素，評量變革亦與教師的評量信念 有關，當新評量方式與個人價值或信念衝突，評量則較難改變。

5. 與家庭建立雙向的溝通關係

符合孩子身心發展的專業幼教與老師是否深入了解每個孩子的發展與學習狀 況有密切的關係。孩子的年紀越小，師長愈需要透過家庭以取得這些相關的資訊。

建立良好的親師關係需要雙方彼此尊重、合作、及分攤責任。幼教老師與家庭共 同合作，雙向溝通，定期保持聯繫。歡迎父母參與相關的教育決策，共同參與課 程規劃與評量活動。江岱蓉(2013)以臺北市公立幼兒園教師與家長為研究對象，研 究獲知教師和家長認為親師具有不錯的溝通效果，形成深入溝通且互相幫忙的合 作型溝通型態；年長或資深教師的親師溝通頻率與效果優於年輕或資淺教師；教 師與家長一致認為親師溝通良好的重要因素有兩點，其一教師應主動與家長溝通，

其二家長應信賴與尊重教師並給予支持，除此之外教師表示若能理解家長心態並

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以良好的態度與家長溝通將有助於親師良好關係，而家長則認為當教師針對幼兒 問題給予有效建議對溝通情況有其助益。

(二) 幼兒發展與學習原則

Katz( 1989 )指出，在設計符合孩子發展需要的課程內容時，要先了解孩子的 發展現況和早期生活經驗對孩子後續發展的影響。DAP 幼兒發展與學習的經驗法 則，能幫助老師了解符合幼兒發展需要的教育方式，並做出正確的教育決策，其 原則如下(洪毓瑛，2000)：

孩子個發展領域之間(身體、社會、情緒、及認知)的成長是息息相關的。不同領域 的發展會互相影響。

1. 兒童的發展通常是循序漸進的。所有的能力、技巧及知識的發展都必須以 現有的發展為基石，一步步累積而成。

2. 兒童的發展速度因人而異，而且每個孩子本身在各個領域的發展狀況也互 有不同。

3. 早期的經驗對兒童發展的影響短期內或許不明顯，但是長期而言，其影響 力會隨著時間的累積而愈趨明顯；某些型態的發展是有其黃金時期的。

4. 孩子的發展會愈來愈複雜化、系統化、與內在化。

5. 孩子的發展與學習會受到許多社會習慣及文化內容的影響。

6. 孩子是主動的學習者。他們直接從物體及社會經驗中，以及由文化傳承的 知識中，建構他們對周遭世界的了解。

7. 發展與學習受到先天環境與後天環境的交互影響—包括物質環境與社會 環境。

8. 遊戲是孩子發展社會、情緒及認知能力的重要工具，也是反映其發展狀況 的鏡子。

9. 在能力有新的進展時，孩子如果能有許多重複演練的機會、並且成功

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挑戰能力極限時，孩子的成長就會更上層樓。

10. 孩子有不同的認知與學習方式也會用不同的方式表達其認知與理解。

11. 處於安全及受重視的群體環境中，孩子才能獲得最佳的發展與學習，因為 只有在這樣的環境中，他們的身體需要才能被滿足，心裡才有安全感。

上述這些適性發展的課程設計原理原則，也可以做為建構特殊幼兒課程的基 礎，尤其是在融合教育的環境中，這些原則更是規劃、實施課程內容和教學方式 重要的參考綱領(張孝筠、張明麗，2004)。

(三) DAP 兩歲幼兒能力發展與引導

NAEYC 以行動力與年齡為主要特色，將發展的過程分為三個時期：嬰幼兒 0-8 個月、行動期 8-18 個月、學步期 18-36 個月，茲就將與本研究相關的年齡層學 步期詳述於下(楊曉苓、段慧瑩、陳芃蓁，2007)：

1. 關於 18-36 個月學步期的能力發展，有以下特色：

(1) 學步兒最關心所有權的問題，如「自我」、「你的」及「我的」。自 18 個月大開始，自我認同就成為孩子最重要的發展課題，同時也會繼續 發展安全感及好奇心。

(2) 學步兒喜歡將事物依照形狀、大小、顏色及型態分類，已具備基本的 分類及排列概念。

(3) 語言是學步兒與同儕及成人互動的新工具，透過不停追問『為什麼』， 讓大人不停回答他們的問題，學步兒也會利用語言激勵自己，如趕到 分離焦慮時，會重複地說著『媽咪回來了』以自我安慰。

(4) 開始對周遭出現的文字感興趣，會學習模仿。

(5) 學步兒對符號的運用已益趨純熟，他們喜歡和別的孩子一起玩，在遊

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戲中會彼此模仿，可想出簡單的扮演遊戲。

2. 對於 18-36 個月學步期的幼兒，保育者可以採取以下的引導方式：

(1) 保育者可以幫助學步期的孩子學習自我肯定，如鼓勵並接受他們表現

自我意識的行為、儘可能讓他們有自我選擇的機會，以及讓他們認識社

(2) 提供學步期的孩子各種生活經驗，讓他們從這些生活經驗中發展自動自 發的精神、創造力，並學習自制與自重。

(3) 給孩子機會學習照顧別人，也會善加利用各種機會讓孩子表現他們的能 力。

(4) 提供學步期的孩子有機會學習負責任、做重要的選擇，並在不傷自尊的 情況下學習面對挑戰及處罰。

(5) 從蛛絲馬跡判斷孩子是否煩躁不安，並幫助孩子學習控制衝動。

(6) 當孩子有悲働的情緒反應時，也會給予孩子自行療傷的空間與時間。

適性發展實務將教學與學習之歷程看作是一種互動的歷程。教導幼兒是一種 高度複雜的活動，一般將之簡化為「孩子自發」(child-initiated)和「教師指導」

(teacher-directed)兩種。然而，為了反應這種複雜性，Bredekamp 與 Rosegrant (1992, 1995)則提出了一個「教學行為連續性」(continuum of teaching behaviors)的觀念，

這是一系列由非指導性到指導性的教學行為，依序為：肯定(acknowledge)、示範 (model)、促進(facilitate)、支持(support)、鷹架(scaffold)、共同建構(coconstruct)、

展示(demonstrate)、指導(direct)。肯定是給予注意和正向的鼓勵。示範可能是明確 的或隱含的。促進是指較少特定的教學，經常是暫時性的協助。支持比促進較多 成人控制，允許孩子參與清楚可利用的協助。鷹架是指安排挑戰和協助孩子在他 們目前能力的邊緣活動，或者促進他們目前發展水準的限制。共同建構是教師和

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孩子做某些事情明確的教導。上述每種教學行為都可能發生在教師和幼兒的互動 之中，這些教學行為在某些時候和某些情況之下都是適當的。在教學活動中，不 是要在教師指導或幼兒引發學習之間作抉擇，因為兩者對於幼兒教育都是必要的。

教師真正要思考的是，在這些教學方式，導向目標的情境中，哪種對幼兒才是最 有益處的(鄭博真，2007)。

兩歲幼兒的活動就是遊戲，周淑惠(2013)認為遊戲本身就是鷹架情境。全美幼 兒教育協會提出，教師應彈性運用廣泛多元之教學策略，從中挑戰幼兒並鷹架之，

這些多元策略包括鼓勵與誇讚、認同幼兒的表現、給予特定的回饋代替一般性意 見、提出引發思考問題、示範合宜態度、給予暗示或線索等協助、提供訊息知識、

給予行動指示等。可見挑戰與多元協助策略是鷹架重要的成分。鷹架可以用於多 種情境，例如：作息時間、遊戲、戶外活動、計畫的活動等(Copple ＆ Bredekamp, 2009)。侯柔汝(2013)研究指出，運用有效的鷹架教學，例如:同儕協助、同儕競爭、

教師協助、教師引導、道具輔助...等方式，有助幼兒全人健康的發展。楊學文(2011) 以高雄市大寮鄉昭明國小附設幼稚園的十九個中班至大班的小朋友為研究對象，

運用維谷斯基的鷹架理論，採實驗法，並利用統計進行分析，研究結果指出，在 較為有經驗的成年人引導與幫助下，孩子們與成人互動過程的參與度和創造力的 表現是呈現正相關，顯示鷹架參與的重要性。董素勤(2010) 以一位實施方案教學 模式之幼教老師為研究對象，個案教師在主題方案中，為增進幼兒的學習成效及 提升心智發展，使用了回溯鷹架、語文鷹架、材料鷹架、環境鷹架、架構鷹架、

同儕鷹架、示範鷹架等七種鷹架策略，其中以語文鷹架使用頻率最高。研究發現 個案教師鷹架策略的運用下，確實有助於幼兒的學習。

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第三節 兩歲幼兒發展

一、 兩歲幼兒的發展

「發展」意指個體在整個生命期間，隨著年齡增長，身心狀況受成熟與環境 等因素的影響，產生連續性與擴展性的改變歷程。人類的發展不僅表現在身高體 重的增加、器官系統的生理成熟，同時也展現在智識、情緒、人格、社會等心理 特質的改變，發展是質與量並行變化的過程(王建雅，2011)。學前教師必須對幼兒 的發展敏感，才能察覺孩子的發展異常否，在了解發展遲緩或不同身心障礙狀況 的特殊嬰幼兒特質之前，必須先對一般嬰幼兒的發展重要任務有所了解，以成為 之後了解特殊嬰幼兒異常發展的參照(盧明，2013)。中國有句俗語「兩歲的孩子貓 狗都嫌」，在歐美國家更是用「可怕的兩歲」(terrible twe)來形容這階段的幼兒。到 底 2 歲幼兒有著什麼樣的發展特徵，以下分成動作能力、認知能力、語言能力、

社會能力、自理能力等五項能力發展來闡述(謝佳容、楊承芳、周雨樺、郭淑芬、

徐育愷譯，2006；黃志成、王淑芬、陳玉玟，2008；楊金寶、楊曉苓、蔡延治，

2010；王建雅，2011；王珮玲，2013；郭靜晃，2013)。

(一) 動作能力之發展

嬰幼兒期的動作發展是由未分化的全身動作，而後逐漸分化至局部性的特殊 性動作。動作發展的能力也會因個別差異的影響而產生遲、早、快、慢不同的發 展情形。幼兒期是動作能力發展的關鍵時期，也是發展最快速的階段。剛出生的 嬰兒肌肉十分細小，與骨骼的連接也不夠牢固，加以橫紋肌尚未發展完全，容易 因為坐與行走而疲勞，但到了 2 歲，幼兒神經系統與肌肉發展比較完全，體力顯 著好轉，開始出現以步行為基礎的奔跑、爬行、爬高、跳下等能力。3 歲左右，大 肌肉幾乎已成熟，成熟的特質主要呈現在腿部與手部的動作上。2 至 3 歲，此時，

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孩子可以走得很好，跑步，上下樓梯也不用幫忙，兩手可同時握不同的東西，例 如一手拿餅乾，另一手拿杯子喝水。在精細動作方面，2 歲幼兒開始學習使用工具，

比如拿畫筆塗鴉、將小圓球放入罐子中、插樁板、形狀的鑲嵌配對、拼圖、樂高 等。

幼兒期動作能力的獲得，不僅對於幼兒的獨立與自主是有益的，並且還能幫 助幼兒擴大社會接觸面，有助其人格的發展。但是動作發展的成熟並不代表其認 知、語言等其他能力的增加。總而言之，幼兒期的動作發展以粗大動作(四肢及軀 幹)的訓練為主，精細動作(手指肌肉)為輔，所有的動作都需要身體的發展、經驗 及練習機會相互配合。李品靜(2014)以 18-42 個月的嬰幼兒為研究對象，探討動作 發展與家庭環境之關係，研究得知在動作發展方面，動作發展與年齡有顯著相關；

在動作發展與家庭環境關係方面，粗大動作發展與「室外空間」、「精細動作玩具」

有顯著相關；以及精細動作發展與「精細動作玩具」、「粗大動作玩具」有顯著相 關。另外，吳尚書(2010)的研究也發現一週身體活動量對動作發展有顯著的預測能 力，並且特定種類身體活動對動作發展也有顯著的預測能力，在分層多元迴歸的 分析中，有效預測整體動作發展的兩個因子分別為性別及年齡，得知年齡是動作 發展(包含粗大及精細動作)最具顯著預測能力的因子。陳若蘭(2010)研究採用準實 驗設計，研究獲知，實施體能遊戲課程後，能夠明顯增進幼兒操作性動作發展的 能力。

(二) 認知能力之發展

2 歲左右在嬰兒期之感覺動作期結束之際，開始進入 Piaget 所謂的運思預備期，

此期又可分為兩個分期：運思前期(約在二至四歲)只能對知覺到的事物施以實際動 作來運思，以及直覺期(約在四至七歲)可以從具體行動，應用象徵及符號進行表徵 思考。兩歲幼兒正處於思期前期，這階段幼兒的認知是相當原始的，思考常以「自 我中心」來推測周遭的事物，較不替人著想，觀點亦不合現實與邏輯，通常一次

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只能注意到物體的一面，而不注意另一面。並開始發展表徵能力(symbolic abilities)，

也就是主要透過使用符號來代表記憶中的物體和行動(如文字、數目和心像)，接著 他們擴展並使用這些表徵能力，有助於日後對事物概念的瞭解。這階段的幼兒已 能透過遊戲活動的運作幫助日後各種概念的發展，如時間、空間、重量、質量及 體積等概念。除自我中心外特徵外，此時期幼兒仍不具因果概念，且用擬人化的 方式解釋一些事物。然而，這階段的幼兒大都會進入教育機構就學，與教保人員 及同儕接觸，這些經驗能夠促進智力的發展。周昱君(2014)以 1041 位臺灣地區幼 兒園所幼兒與其家庭為有效樣本，探討幼兒認知能力表現的階層化現象及其影響 機制，研究發現家庭社經地位愈高，幼兒認知能力也愈好，因為家庭社經地位愈 高，其家庭教育資源也愈豐富，而造成不同家庭社經地位的幼兒其認知能力有所 差異，有明顯的教育階層化現象，導致學前教育機會不均等。劉雅萍(2013)以花蓮 縣市及宜蘭縣市就讀公立園所之大班學前幼兒為研究對象，進行三波的追蹤調查，

研究結果顯示：父親的職業地位越高，對學前幼兒的概念發展越好；良好的閱讀 環境及主動積極的閱讀參與，會提升學前幼兒概念認知；家中圖書量多，家長願 意陪著閱讀、參觀展覽，或是願意提供更多的課外讀物，會提升學前幼兒的概念 發展；母親的教育程度高，會帶動學前幼兒的閱讀興趣，接著提升學前幼兒的概 念及基本學科能力；子女數越多，會降低對閱讀參與的比例，進一步會不利於認 知能力的發展。鄭雅瀞(2010)研究運用鷹架教學理念對發展幼兒後設認知能力之影 響情形，獲致結果發現幼兒後設認知能力因實施鷹架教學而有顯著的差異，幼兒 後設認知能力之學習遷移因實施鷹架教學而有顯著的差異，幼兒之後設認知能力 因實施鷹架教學之前、後及學習遷移間有中、高度的正相關。

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(三) 語言能力之發展

約莫 1 歲至 1 歲半左右，神經系統與發音、聽覺器官已有良好的協調，是適 切的語言教育時期。2 歲左右開始理解字詞和片語，也逐漸學會使用代名詞你、我、

他，並開始模仿成人的語氣，學習成人的語法，此期的幼兒喜歡發問，故稱好問 期，能說出完整的句子，並能以敘述句表達簡單的經驗，學習的重點是複合句的 使用，可以講兩句平行句子，但常遺漏連接詞。2~3 歲幼兒詞彙增加迅速，已能表 達 200~300 個字。到了 3 歲，幼兒的語言表達已與成人相差無幾。語言的表達，

象徵幼兒已經具備以符號思考的能力。語言的展現，不僅是溝通能力的進步，且 藉由與成人的問答，增加幼兒認知與社會的經驗，幼兒時期實為語言學習的關鍵 期。陳巧雲(2011)研究發現以音樂遊戲強化語言的學習，可幫助兒童的語言能力發 展。許麗娟(2010)研究在探討潛能開發教學法對幼兒語言能力發展之影響，採質性 研究的個案研究法，研究結果，教師以自身生活經驗引導幼兒討論分享，透過「角 色扮演」、「實作體驗」的教學技巧，並運用繪本的故事內容，增進幼兒想像力及 語言表達的機會，對幼兒語言「聽、說、讀、寫」是有所幫助的。蔡宜靜(2011) 以對話式閱讀教學實驗的介入，研究分析得知，對話式閱讀教學能有效提升弱勢 幼兒的詞彙理解和口語表達的能力，透過對話式閱讀的介入，能增加語言互動和 文化刺激。

(四) 社會情緒能力之發展

嬰幼兒自出生之後，情緒的經驗和狀態即不斷發展，約 2 歲左右，逐漸發展 較 為 複 雜 的 自 覺 性 情 緒 ， 諸 如 忌 妒 、 同 理 心 、 尷 尬 等 ， 伴 隨 幼 兒 自 我 覺 知 (self-awareness)的認知能力出現。到了 3 歲，驕傲、害羞、內疚等有關自我評價 (self-evaluative)的情緒，在幼兒瞭解社會許多規範及準則的知識後，便開始發展出 來。社會化過程是指兒童從一「自然人」成為「社會人」。兒童的人際關係發展型

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態是由垂直式的互動關係(例如親子、手足、師生關係)到平行式的互動(同儕關係)。

所有互動關係又以同儕關係最能減少兒童的壓力，且能有平等地位的相處。同儕 關係可幫助兒童從依賴父母走向自我獨立的地位，以幫助兒童達成自我認同。幼 兒在兩歲左右，就對同儕發生興趣。這些關係對兒童未來與人的互惠平等及親密 感有顯著的影響。鄒容緻(2010)以屏東縣一所公立幼稚園大班 5-6 歲的幼兒，採用 行動研究，教學策略主要包括繪本導讀、討論、情境模擬、及延伸活動，研究發 現社會情緒課程能有效地提昇幼兒對情緒的掌控能力；強化幼兒面對衝突時的能 力；並增進了幼兒友誼關係的質與量。蔡盈修(1988)的研究也發現運動遊戲課程對 運動能力較差的幼兒在運動能力及社會能力發展上是有幫助的。另外，高德宣(2012) 探究品德教育課程融入學習活動對幼兒社會能力之效應，研究結論，品德教育課 程融入學習活動對幼兒負責任能力具有立即與延宕效應，品德教育課程融入學習 活動對幼兒整體社會能力、人際互動以及禮貌能力不具立即提昇效應，但具有延 宕效應。

(五) 自理能力之發展

吳瑀嫺(2011)以新竹縣、新北市，及台北市幼稚園的 465 位四歲幼兒為對象，

並採用「幼兒生活自理能力量表」與「家長教養量表」收集資料，分析問卷結果 顯示：幼兒在生活自理能力各向度的表現，以如廁自理能力表現最佳，其次依序 為清潔衛生自理能力、睡眠自理能力、衣著自理能力，而以飲食自理能力表現最 差。研究得知，只有少數幾項生活自理能力項目有九成以上的幼兒能經常完成，

建議幼兒的父母、主要照顧者及教師可以加強日常生活自理能力的訓練。

2~3 歲自理能力如下(引自衛生署家庭健康服務健康資訊《兒童健康》小冊子 系列，2011)：

(一)快 2 歲大的孩子自理能力

1. 會嘗試自己用匙羮進食和用杯子喝水。

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2. 會脫掉自己的鞋子。

3. 會告知他人如廁的需要。

(二)快 3 歲大的孩子自理能力 1. 白天不會尿濕褲子。

2. 能自己吃東西，而且技巧已較為熟練。

3. 會穿上和脫掉簡單的衣物（例如：穿上短褲、脫下開胸上衣等）。

二、 發展遲緩幼兒的定義與特質

在教育體系下，發展遲緩兒童的鑑定則是由各縣市鑑輔會「依嬰幼兒發展及 養育環境評估等資料，綜合研判之」(王文科、李乙明、謝建全、洪榮照，2013)。

《兒童及少年福利與權益保障法施行細則》第 9 條提到：「本法所稱發展遲緩兒童，

指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會或生活自理技能等方面，

有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，

發給證明之兒童；經評估為發展遲緩兒童，每年至少應再評估一次」(內政部，2012)；

另外，《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第十三條中也提到，所謂發展遲緩是 指：「未滿 6 歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝 通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確 定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之」(教育部，2013b)。

發展遲緩兒是一群異質性相當高的群體，可以依據下述五大領域的發展表現，初 步了解幼兒是否有發展遲緩現象。發展遲緩幼兒的特質闡述如下(傅秀媚、馮瑜婷、

田凱倩、郭春在、劉佳蕙、莊瓊惠、張千惠、王淑娟、陳淑娟、黃慧齡、何東墀、

呂偉白、楊美華，2009，2010；周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、李昆霖、劉 心箖，2013；盧明、柯秋雪、曾淑賢、林秀錦，2013)：