適性發展教學理念

一、 適性發展的源起與內涵

(一) 適性發展的源起

1957 年蘇聯發射第一發人造衛星，隨後在第二次世界大戰中，許多相關研究 提出美國士兵成就成績顯低，這兩件事，在美國引起了軒然大波，反應出美國基 本教育技能與概念的低落。因此，美國教育界開始反思，繼而公立學校教育的發 展方向轉向了「能力本位(skill-based)」。這樣的趨勢直到 1980 年代，使美國興起 一股「回歸基礎」(going back to the basics)的潮流，企盼藉由教育改革促進學生的 學業成就，追趕上其他國家之科技發展。故此，這一段期間美國許多幼兒學校都 採大班授課的方式，且十分強調博聞強記的功夫，老師只教授一些狹隘的知識與 技能，忽略培養孩子主動學習的精神。甚至，一些決策者更是傾向將學業標準 (academic standards)加諸於幼兒教育課程上(Bredekamp & Copple,1997；白巧如，

2003)。

當時很多幼兒學校都舉行入學測驗，宣稱是為了篩選學習能力成熟的孩子入 學。然而，測驗方式與小學一樣，都是以狹隘的學業目標為導向。即使是年紀更 小的孩子也面臨著同樣的問題，愈來愈多托兒所期望嬰兒及學步兒有超凡的表現。

幼教課程似乎與小學或初中的課程愈來愈相像，導致稚齡的孩子也要正經八百坐 在教室裡接受學術訓練，這樣的錯誤觀念幾乎越演愈烈。有鑑於此，NAEYC 為了 扭轉幼教機構過度偏重學術傾向，及良莠不齊的幼教品質，於 1987 年公布提出了 幼兒教育計畫「適性發展實務」( Developmentally Appropriate Practice，簡稱 DAP ) 的立場聲明，以作為設計幼兒教育課程的指導原則及幼教機構在尋求認證時依循 的方針。自立場聲明發表之後，這些指導原則立即成為全國及國際幼教界的重要 參考指標。聲明中的幼教理論基礎乃是參酌了許多相關的幼教文獻及實務幼教工

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作者所發表的評論而訂定。在聲明內容廣受參考的同時，卻也激發了許多專家及 研究著開始針對該聲明進行研究及評論。為了確保聲明內容的時效性及正確性，

NAEYC 於 1997 年，再度根據外界的批評與挑戰，作了一番修訂。此版本將社會 和文化背景下兒童的生活加入至第三個核心指引中，而且也比較強調教師在進行 課程實施時，決定的重要性。

及至目前，DAP 最近一次的修訂公布是在 2009 年，和上一次 1997 年修訂版 不同之處，是將原先的「建構適性發展的課程」，修訂為「規劃達成重要目標的課 程」。意味著美國幼兒教育協會對於課程主張的改變，更為重視幼兒教育課程的「目 標」。鄭博真(2014)認為，這與我國最新公布之幼兒園課程大綱，重視各個年齡層 幼兒的「學習指標」，似乎不謀而合。兩者皆強調遵循適性發展的理念與原理，來 規劃符合孩子發展的幼兒園教保課程與教學。綜合上述，NAEYC 對於「DAP」的 聲明，不僅改變了原本以學科為基礎的傳統教育方式，對於美國幼兒教育的實施 影響更是深遠，並將全國幼兒教育推向更高品質邁進。(洪毓瑛譯，2000；鄭博真，

2007；陳儀芳，2013；鄭博真，2014)

(二) 適性發展的內涵

1987 年出版的 DAP 開宗明義便說明，其理論是建立在兩項基礎之上：其一，

幼兒透過具體、遊戲導向的方式學習最有效；其二，幼教課程應隨時修改以符合 孩子的需要，而不是去要求孩子調整自己以適應一特定的課程。NAEYC 確信所有 孩子和家庭應該獲得高品質的幼兒教育課程，且課程的品質應取決於幼兒發展知 識被運用於課程實務的程度。強調學校的課程方案、活動、教材與環境應針對幼 兒「年齡」與「個人」的不同需求加以設計，以促進幼兒身體、社會、情感與認 知的健全發展。也就是說，DAP 主要是由兩個向度來決定：1. 年齡的合宜(age appropriate)：從出生到八歲，兒童在生理、情緒、認知及社會各方面的發展，隨著 年齡而有所不同。因此在教學實施上教師應了解每一年齡發展兒童的典型特徵，

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如此將有助於教師佈置合宜的學習環境，提供適當的學習經驗給不同年齡的兒童；

2. 個別差異的合宜(individual appropriate) ：雖然發展有其常模，處於同一發展階 段的幼兒會顯現階段性的共同特徵，然因每一個幼兒都是獨立的個體，有個別的 成長型態、速度、學習方式與家庭背景，因此課程實施和師生互動都應考慮幼兒 的個別差異，配合每一個幼兒的發展能力，並針對其興趣與理解能力安排富有挑 戰性的學習環境。(Bredekamp,1987；游淑燕，1994；陳淑芳，2002)

美國幼兒教育協會對「DAP」所下的定義為，專業幼教人士在決定什麼樣的 教育對孩子有益的過程中，至少必須具備以下三種重要的知識考量孩子的教育與 福祉：1. 運用發展與學習方面的知識：孩子在不同的年齡都會有不同的發展及學 習特質。這些知識能幫助我們對各個年齡層的孩子有概括性的了解，知道什麼樣 的活動、教材、互動對他們是安全的、健康的、有趣的，以及能力所及、同時也 不失挑戰性的。2. 注重孩子的個別差異：了解群體中每個孩子的特質、興趣、及 需求，以針對不可避免的個別差異調整教育方式。3. 活用社會文化的知識：了解 孩子所處的生活背景，才能確保提供給孩子的學習經驗是有意義的、有相關性的，

並能表達對孩子及其家庭之尊重。上述每一種知識，都是經常變動的，因此，幼 教老師必須終生不間斷地學習。三種知識不僅經常變動，教師在進行實際教育決 策的過程中會發現這三種知識其實也是息息相關的，教師必須孰悉這三種知識並 靈活運用，才能決定適當的教育策略(洪毓瑛譯，2000)。

陳淑芳(2002)指出，NAEYC 所發行的《適性發展實務指引》並未告訴教師要 教什麼，屬此狹義的課程，而是列出課程規劃的指導原則。顯示不論教什麼，只 要教師能把握住「DAP」所揭示的原理原則，便是適性發展的課程。周淑惠(1997) 研究指出，幼兒園教師的教學行為，無論在教學目標、教學內容、教師角色，或 在教學方法上，與 DAP 教學指標均未相謀合，仍有一段距離。但在楊敏玲(2002) 的研究發現，幼兒園園長、教師及家長對發展合宜課程的實施與美國幼教協會的 原則是一致的。白巧如(2003)的研究也指出，教師雖然對發展合宜實務無法作確實

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的詮釋，但在實踐的過程卻與發展合宜實務的理念相似。林木恩(2002)研究發現，

大多數三歲以下班級教師適性教學信念得分很高，同時指出越具適性教學信念的 教師，也越重視各個影響課程決定的因素。綜合上述實證研究，教師通常在實踐 適性發展課程時，可能或多或少皆已落實適性發展原則於教學活動中，只是未能 明確闡述適性發展課程的原理原則。再者，若先前在師資培育機構就接受適性發 展課程理念的裝備，或是藉由在職研習、自我進修，研讀相關書籍、教育雜誌等，

則較容易落實適性發展課程。除了教師本身外，會影響適性教學落實者還有園所 經營者(行政人員)，及與幼兒密切相關的家長也是影響重要人物之一。因此，要落 實適性發展課程於班級中，不管是班級內在、外在因素，每一項因素都可能互相

牽引、彼此影響者。

二、 適性發展教學應用

(一) DAP 教學原則

NAEYC 在 2009 年修訂公布 DAP 的立場聲明，對於適性發展實務提出五項大 施原則。「創造一個充滿關懷的學習環境」、「增進孩子的發展與學習」「規劃達成 重要目標的課程」、「評量孩子的發展和學習」「和家庭建立互惠關係」這五項實施 原則，彼此之間看似各自獨立，卻是環環相扣，緊密相連(洪毓瑛，2000；鄭博真，

2014)。

1. 創造一個充滿關愛的學習環境

符合孩子身心發展的教育必須在一個「互動關係」的環境中才能落實。不僅 要重視成人與兒童的互動，也要讓兒童之間、教師之間，以及教師與家庭之間有 充分互動的機會。這種互動可以豐富孩子的社會經驗，而社會經驗正是知識建構 的基礎。創造一個充滿關懷的互動環境可以幫助孩子建構良好的社會能力，對兒

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童的發展與學習有著十分重要的影響。幼兒學校是由一群學習者所組成的群體，

群體中的所有成員都能幫助彼此的學習與成長。孩子能否有正常的發展，端視他 們是否能與周遭環境中的成人與同儕發展出恆常而正面的關係。社會關係是學習 過程中相當重要的一環，每個孩子都具有足以貢獻群體運作的特長與興趣，彼此 促進對於他們的發展與學習就會日益精進。一般教學要素只道出「教學者」與「幼 兒」，蒙特梭利(Dottoressa Maria Montessori, 1870〜1952)則提出了第三要素，即「環 境」，她認為環境的重要性與其他二者相同，因此要幫助嬰幼兒學習，就必須提供 他們一個可自由發展的環境(Montessori,1996)。學習環境的設計必須要能確保孩童 的健康與安全，尤在嬰幼兒階段，為滿足其感官與探索的慾望，設計者在環境規 劃時必須除去危險之障礙(林朝鳳，1994)。Jensen (1995,1998)認為學習情境攸關教 師教學略與課程結構，同時也影響學生學習過程與結果。活動設計上，必須滿足 孩童體能發展上的需要、刺激其肢體發展、有新鮮的空氣、充足的休息及營養。

提供井然有序的環境、規律的作息。在他們眼中，這個環境充滿活力與變化，但 是一切卻又盡在他們的預期與理解中。在這個充滿各種素材與機會的學習環境中，

孩子可以親身體驗不同的學習活動。

2. 增進孩子的學習與發展

成人必須確保孩子能健康地發展與學習。從出生開始，孩子與成人之間的關 係不僅會影響孩子社會及情緒方面的發展，同時也是左右孩子語言及智力發展的

成人必須確保孩子能健康地發展與學習。從出生開始，孩子與成人之間的關 係不僅會影響孩子社會及情緒方面的發展，同時也是左右孩子語言及智力發展的