臺灣教師評鑑制度實施概況

壹、臺灣教師考核制度沿革

臺灣教師評鑑的發展最早起源於民國36年臺灣光復後，由臺灣省 政府根據公務人員考績條例之內涵與精神，自行訂頒行政命令據以實 施之「臺灣省各級學校教職員成績考核辦法」，之後該辦法歷經九次 修正，於民國60年臺北市升格為院轄市後，為必免省市所訂考核標準 不一，經由中央教育部訂頒全國適用之「公立學校教職員成績考核辦 法」（教育部，1971），該辦法延用至民國94年再度作出重大修正，

並更名為「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」（教育部，

2005）。

楊姿怡（2006）認為「臺灣省各級學校教職員成績考核」歷史沿 革發展過程，可以發現，經過九次的修正後校長仍然在整個考核過程 中扮演關鍵角色位置，不論初核或複核，校長握有相當大實權，此等

有違民主風範的制度；學者張德銳（1992）指出學校在實施考核時欠 缺教師自評，形成考核委員主觀決定；考核委員工作繁忙未能落實平 時考核；考核結果未能充分利用，無助於教師改進教學及專業成長；

且教職員成績考核多從人事管理的角度去考量、設計，似乎很難理會 出考核之教育目的為何（傅木龍，1998；楊姿怡，2006）；傳木龍（1998）

認為我國中小學教師成績考核其結果只有晉級加薪、發給獎金等物質 獎懲及留原薪的消極處分，難以改進教學品質；若從專業發展、卓越 績效、客觀公正與多元合理等角度分析現行教師成績考核制度的問 題，發現學校考核，多未與績效責任相結合，而流於形式考核，未發 揮其「專業發展，追求卓越績效」之功能（林志成，2002）。 除了成 績考核制度本身所衍生的困境外，以評鑑整體的觀點來看，現行「公 立高級中等以下學校教師成績考核辦法」亦無法適合不同教師在成績 考核上的目的與需求，不管是初任教師、資深教師或是不適任教師，

皆採用此成績考核系統，無彈性，成效也有限。換言之，我國教師成 績考核制度的實施與理想，確實存有一段差距，因此亟待進一步研究 、 發展、規劃出較恰當且符合新時代需求的教師評鑑系統（丁一顧、張 德銳，2004）。 吳宗立（2003）也指出目前這種流於形式的考核，其 結果自然無法發揮教師評鑑的功能，對於教師專業成長更無實質的效 益。為避免落入流於形式的考核窠臼，只有引進更專業的教師評鑑制

度，才能真正有效檢核教師整體工作表現，提供對教師素質重新定義 與詮釋的機會，亦是激勵教師提升專業發展與教育品質之根本策略（吳 貞宜，2000；陳雪琴，2004；曾憲政，2000）。

綜上所述，有關教師成績考核之相關辦法與法令，歷經多次修正 與更名，都是透過考核的實施來鑑別教師教學工作優劣，也作為行政 處理加薪與晉升之依據，都是屬於總結性的評鑑；雖然考核制度與教 師績效連結，但實質上卻不能提昇教師專業成長及改善學生學習成 效，現行成績考核辦法似以不合乎時代所需。

因此，有感於教師成績考核辦法的不足，高雄市於89年推動「高 雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，期望藉由評鑑讓教 師能有自我反省教學的機會，並促進教師專業發展，維護學生學習權 益；臺北市也於90年開始試辦「臺北市高級中等以下學校設立教學導 師制度的試辦要點草案」，希望透過教學輔導教師的職場經驗，協助初 任教師或有意願成長與教學有困難等，給予必要諮詢或協助解決教學 實務之困難，促進專業成長；臺北縣也再94年推動「臺北縣高級中等 以下學校教學專業評鑑試行要點」，協助教師檢視教學歷程與鼓勵教 師自我專業發展成長，以塑造教師專業形象，符合社會大眾對教師角 色期待；教育部在95年4月訂頒「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實 施計畫」（教育部，2009）是以協助教師專業成長，增進教師專業素

養，提升教學品質以及提升學生學習成效為辦理目的，以教師專業為 導向之形成性評鑑，採自願參加原則，鼓勵學校申請辦理。

貳、高雄市教師評鑑實施概況

高雄市教育局基於現行評鑑考核制度功能不彰且教師應持續專業 成長，發展學校特色，高雄市教育局在民國87年7月以「提升教師教學 效果，促進教師專業發展」為由，召開會議探討推動教師專業評鑑之 可行性。自88年8月發布「高雄市國民小學推行教師教學評鑑實施計畫 草案」開始，進行協助各校依校務發展特色，建立校內教師教學評鑑 指標之工作，陸續於89年1月4、6日舉行「高雄市各級學校實施教師教 學評鑑說明會」，經過草擬研商後，於89年2月21日發布「高雄市高級 中等以下學校教師專業評鑑試行要點」內容，89學年度起全面針對高 級中等以下學校教師進行專業評鑑（楊姿怡，2006）。

高雄市教師評鑑要點包含了多元的資料蒐集與評鑑內容多樣化 等，評鑑方式結合了形成性評鑑與總結行評鑑，不同以往教師績效考 核；然而，此結合專業發展與績效責任之評鑑目的，在推行教師專業 評鑑改革初期，也造成教師對於此評鑑的不信任與抗拒的心態(吳清 山、張素真，2002；顏國樑，2003)。高雄市教育局推動教師專業評鑑 之目的並不是用來考核教師，而是協助教師在其專業上有所成長，維 護學生學習權益，為了降低教師反彈，高雄市教育局邀請各級學校、

教師會、家長會代表等召開說明會議，徵詢各方意見並溝通討論，且 教育局長親自到各校與基層教師做溝通，說明目做法，並將各校發展 評鑑歸準上網，讓學校間能觀摩學習；透過上述策略與多次溝通與宣 導會議，使反對聲浪逐漸減少，轉化成正向動力。

綜上所述，在教師評鑑尚未有法源依據之前，推動初期應以教師 專業發展導向之評鑑目的較為適宜；另外，高雄市教師專業評鑑為臺 灣第一個推動兼顧形成性與總結性評量之教師評鑑，值得我國未來規 劃全國性教師專業評鑑之借鏡。

參、臺北市中小學教學輔導教師制度實施概況

長期以來，剛畢業進入校園職場的初任教師，常會因為經驗不足 導致教學壓力過大、教學成果難以展現、家長與學生溝通出現問題等 困境，亦仍未有完善解決的機制；資深教師方面，其教學表現不但鮮 有被正式肯定的機會，而且其教學經驗亦少有薪火相傳的管道。

臺北市政府教育局於88學年度開始規劃設置「教學輔導教師制 度」，於90學年度選定臺北市立師範學院附設實驗小學（今臺北市立 教育大學附設實驗小學）開始第一年的試辦工作，經過幾年試辦與不 斷修訂，95年11月29日臺北市政府教育局局務會議通過為「臺北市立 高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」修正，自此臺北市教學輔 導教師方案已成正式方案，鼓勵擴大辦理，並將高中職以及幼稚教育

也納入教學輔導教師制度的辦理範疇，自此臺北市教育及教師專業發 展邁入新里程碑。

綜上所述，臺北市政府教育局從90學年度開始設置教學輔導教師

方案，實施至今雖上有許多問題需克服，但也因為透過教學輔導教師 與同儕之間的互動，使得初任教師能獲得寶貴的實務經驗，有助於在 教學專業上的成長；新進教師能儘速熟悉學校環境，提升其適應力並 產生對新學校的認同感；對有成長意願、及教學有困難之教師而言，

能積極促進某項專業能力的提升；對教學輔導教師而言，則不僅能藉 由分享的過程來肯定自己的教學專業、同時更能從協助教師解決問題 的機會中，使他們有機會檢視自己的教學，增加教學的豐富性。

肆、臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑試行要點實施概況

為了因應九年一貫課程的實施與社會大眾對教育品質管理觀念抬 頭，教師專業正面臨挑戰與衝擊，有鑑於此，臺北縣教育局會同學術 單位，著手規劃「教師專業評鑑工作試辦計畫」。於94年2月至95年7 月推動臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑試行要點，共計有國小 10所、國中5所，合計約500位正式教師投入試辦行列，期望透過此機 制讓學生學提升學習成效並減少教學轉化過程之誤失，讓教育人員負 起學校教育的責任，並且能重塑教師形象，激勵教師士氣，提昇教師 地位，擴大教育人員專業進修與增能之學習成長資源。依循草根模式

之發展策略，擬訂教學專業評鑑工作試辦計畫以協助教師發展專業知 能並強化整體教學品質與效能，嘗試在學校現場建構教學專業評鑑之 可行模式，計畫透過逐步試辦之經驗，具體檢證教學專業評鑑之推動 將遭遇之困境與尋求成功之契機，以作為未來推廣與應用之參考（臺 北縣教育局，2006a）。

臺北縣政府教育局於94年12月在臺北縣試辦教師教學專業評鑑專 案簡報中曾提出對教學專業評鑑試辦計畫實施困境的意見（臺北縣教 育局，2006b），茲說明如下：（一）學校課程領導可再強化（二）教 師同儕評鑑之能力不足（三）教師仍有觀望心理（四）部分學校急切 進入教室觀察階段（五）學校只停留對話階段，無法進入校內評鑑實 作（六）第一及第三向度不容易評核，建議捨棄（七）負荷重、時間 不足（八）小型學校(如國中)因分科教學，某些科目教師難以建構同

臺北縣政府教育局於94年12月在臺北縣試辦教師教學專業評鑑專 案簡報中曾提出對教學專業評鑑試辦計畫實施困境的意見（臺北縣教 育局，2006b），茲說明如下：（一）學校課程領導可再強化（二）教 師同儕評鑑之能力不足（三）教師仍有觀望心理（四）部分學校急切 進入教室觀察階段（五）學校只停留對話階段，無法進入校內評鑑實 作（六）第一及第三向度不容易評核，建議捨棄（七）負荷重、時間 不足（八）小型學校(如國中)因分科教學，某些科目教師難以建構同