臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑意見之研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑意見之研究. 研究生：魏君仲指導教授：程瑞福中華民國九十九年六月中華民國臺北市.

(2) 臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑意見之研究摘要本研究旨在探究臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑之意見，瞭解體育教師對教師專業發展評鑑實施內涵認同情形與知覺實施評鑑困難情形，分析不同背景變項之體育教師對上述看法之差異情形，並依據研究結果提出具體的建議以作為實施教師專業發展評鑑之參考。本研究採用問卷調查法，以自編之「臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑實施意見之研究調查」問卷量表做為研究工具，研究對象為臺北縣市公立國中體育教師，共發出576 份問卷，回收為97％。研究調查所得之資料進行平均數、標準差、t 考驗、獨立樣本單因子變異數分析、並以雪費法進行事後比較等統計方法分析討論，獲致以下結論：一、臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認同情形傾向同意。二、教師專業發展評鑑內涵層面以配套措施認同情形最高，評鑑目的最低。三、知覺實施教師專業發展評鑑困難以「缺乏一套公正客觀的評鑑規準」最高。四、臺北縣市國中體育教師在性別、年齡、職務、年資、學歷、是否曾參與評鑑等變項，對教師專業發展評鑑內涵認同情形上有差異。五、臺北縣市國中體育教師在性別、年齡、職務、年資、學歷、學校規模、是否曾參與評鑑等變項，對知覺實施教師專業發展評鑑困難符合情形上有差異。最後根據以上研究結論，分別對教育主管機關、學校、教師及未來研究分別提出相關建議，以供參考。. 關鍵詞：體育教師、教師專業發展評鑑、教師評鑑 I.

(3) The Study Of junior high P.E. teachers’ opinions on Teacher Evaluation for Professional Development in Taipei This research aims to investigate junior high P.E. teachers’ opinions on Teacher Education for Professional Development in Taipei County and examine P.E. teachers’ recognition and implementation of Teacher Evaluation for Professional Development. Various opinions of P.E. teachers from different backgrounds are analyzed and sugge stions based on research results are made for teacher’s reference on the implementati on of Teacher Evaluation for Professional Development. The questionnaire, Questionnaire of junior high P.E. teachers’ opinions on Teac her Evaluation for Professional Development in Taipei County is utilized in this rese arch as the research tool. The informants are P.E. teachers of public junior high scho ols in Taipei County. 576 questionnaires are sent out and 553 are collected as valid questionnaires. Averages, standard deviations, T-tests, and one-way ANOVA with independent samples are analyzed, adapting Scheffé’s method so as to make the following conclusions: 1. There is high recognition of the content of Teacher Evaluation for Professional Development among junior high P.E. teachers in Taipei County. 2. The recognition of the supplement to Teacher Evaluation for Professional Develop ment is the highest while the purpose of evaluation is the lowest. 3. The difficulty of implementation of Teacher Evaluation for Professional Developm ent is prominent in “the lack of a fair and objective evaluation system.” 4. The recognition of Teacher Evaluation for Professional Development among junior high P.E. teachers in Taipei County shows variations in genders, ages, positions, years of service and whether to participate in valuation. 5. The difficulty in implementation of Teacher Evaluation for Professional Developm ent for junior high P.E. teachers in Taipei County shows variations in genders,age s, positions,years of service, school size and whether to participate in valuation. The results above are provided for reference to help educational administrations, schools, teachers to conduct further research in the future. Key Words: P.E. Teacher, Teacher Evaluation for Professional Development,teacher Evaluation,teacher Evaluation. II.

(4) 謝誌論文能順利完成，最感謝的是瑞福老師，總是不辭辛勞的為學生付出與教導，在老師身上除了學習到課本的知識外，更學習到待人處事的道理，讓我在職場上受益良多；也感謝丁一顧與靜萍教授在百忙之中撥空指導，並提出許多寶貴意見，讓論文品質大幅提昇。回顧三年的研究所課程，感謝同學政宏、雅琳、琇惠、淑真學姐、佳宏等，在挫折時能互相勉勵，遇到困難時能伸出援手，才能讓我順利的渡過這三年的煎熬。三年來的研究路上，感謝欣汝與家人的支持與疼愛，才能讓我順利走完研究之路，最後感謝菁妹妹這三年來的包容與協助，沒有妳這本論文不會順利生產出來～在此由衷感謝所有協助過我的人，這本論文因您們的協助而完成並且賦予我這一段美好歲月。魏君仲. III. 謹誌.

(5) 目次第一章緒論………………………………………………………………1 第一節研究背景………………………………………………………1 第二節研究目的………………………………………………………5 第三節研究問題………………………………………………………5 第四節研究範圍………………………………………………………6 第五節研究限制………………………………………………………6 第六節名詞解釋………………………………………………………7 第貳章文獻探討…………………………………………………………9 第一節教師專業發展評鑑意涵………………………………………9 第二節臺灣教師評鑑制度實施概況 ………………………………29 第三節國外教師評鑑制度 …………………………………………51 第四節教師專業發展評鑑相關研究 ………………………………66 第參章研究設計與實施 ………………………………………………77 第一節研究架構 ……………………………………………………77 第二節研究對象 ……………………………………………………78 第三節研究工具 ……………………………………………………81 第四節研究流程 ……………………………………………………87 第五節資料處理與統計分 …………………………………………88 第肆章結果與討論 ……………………………………………………91 第一節背景變項基本資料分析 ……………………………………91 第二節臺北縣市國中體育教師對評鑑整體內涵認同行情形 ……95 第三節知覺實施教師專業發展評鑑之困難………………………111 第四節不同背景體育教師對評鑑整體內涵的差異比較…………126 第五節不同背景體育教師對知覺實施評鑑困難的差異比較……142 第伍章結論與建議. …………………………………………………159. 第一節結論…………………………………………………………159 IV.

(6) 第二節建議. ………………………………………………………164. 參考文獻 ………………………………………………………………169 一、中文部份 ………………………………………………………169 二、英文部份 ………………………………………………………178 附錄 ……………………………………………………………………179 附. 錄一專家效度具體意見及修正說明. 附. 錄二臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑意見之研究調查問卷（專家效度）. 附. …………………………179. ………………………………181. 錄三臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑意見之研究調查問卷（正式問卷）. V. ………………………………188.

(7) 表次表 2-1 國內學者對教師專業發展評鑑的定義…………………………11 表 2-2 教師專業發展評鑑參考規準彙整表……………………………15 表 2-3 課程設計與教學指標彙整表……………………………………16 表 2-4班級經營與輔導指標彙整表……………………………………16 表 2-5 研究發展與進修指標彙整表……………………………………17 表 2-6敬業精神與態度指標彙整表……………………………………17 表 2-7 不同評鑑者身分之評鑑方式優缺點比較表……………………21 表 2-8 我國教師評鑑實施現況分析比較表……………………………46 表 2-9 全國各縣市與學校參與教師專業發展評鑑現況………………48 表 2-10 臺北市學校參與教師專業發展評鑑現況 ……………………48 表 2-11 臺北市國中參與教師專業發展評鑑一覽表 …………………48 表 2-12 臺北縣學校參與教師專業發展評鑑現況 ……………………50 表 2-13 臺北縣國中參與教師專業發展評鑑一覽表 …………………50 表 2-14 教師專業發展評鑑相關研究 …………………………………66 表 3-1 預試問卷抽測一覽表……………………………………………79 表 3-2 問卷調查抽樣統計表……………………………………………80 表 3-3 樣本回收數摘要表………………………………………………81 表 3-4 專家效度學者專家名單一覽表…………………………………83 表 3-5 專家效度調查統計表……………………………………………84 表 3-7 臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑之意見信度分析表…………………………………………………………………86 表 4-1 臺北縣市國中體育教師不同背景變項基本資料………………93 表 4-2-1 評鑑目的層面各題項次數、平均數、標準差摘要表………95 表 4-2-2 評鑑組織層面各題項次數、平均數、標準差摘要表………97 表 4-2-3 評鑑規準層面各題項次數、平均數、標準差摘要表………99 VI.

(8) 表 4-2-4 評鑑方式層面各題項次數、平均數、標準差摘要表…………101 表 4-2-5 評鑑結果處理層面各題項次數、平均數、標準差摘要表……104 表 4-2-6 評鑑配套措施層面各題項次數、平均數、標準差摘要表……106 表 4-2-7 體育教師對整體評鑑內涵次數、平均數、標準差摘要表……108 表 4-3-1 評鑑規準困難層面各題項次數、平均數、標準差摘要表……111 表 4-3-2 評鑑方式困難層面各題項次數、平均數、標準差摘要表……113 表 4-3-3 評鑑人員困難層面各題項次數、平均數、標準差摘要表……115 表 4-3-4 評鑑結果層面各題項次數、平均數、標準差摘要表…………116 表 4-3-5 評鑑配套措施層面各題項次數、平均數、標準差摘要表……119 表 4-3-6 教師心態層面各題項次數、平均數、標準差摘要表…………121 表 4-3-7 評鑑之最大困難層面各題項次數、平均數、標準差摘要表…123 表 4-4-1 不同性別體育教師對教師專業發展評鑑內涵 t 考驗分析摘要表 ………………………………………………………126 表 4-4-2 不同年齡體育教師對教師專業發展評鑑分析摘要表 ……127 表 4-4-3 不同職務體育教師對教師專業發展評鑑內涵分析摘要表.130 表 4-4-4 不同年資體育教師對教師專業發展評鑑內涵分析摘要表.133 表 4-4-5 不同學歷體育教師對教師專業發展評鑑內涵分析摘要表.136 表 4-4-6 不同學校規模體育教師對教師專業發展評鑑內涵分析摘要表 …………………………………………………………138 表 4-4-7 是否參與評鑑體育教師對教師專業發展評鑑內涵 t 考驗分析摘要表 …………………………………………………140 表 4-5-1 不同性別體育教師對知覺實施評鑑困難 t 考驗分析摘要表 ……………………………………………………………142 表 4-5-2 不同年齡體育教師對知覺實施教師專業發展評鑑困難分析摘要表 ………………………………………………………144 表 4-5-3 不同職務體育教師對知覺實施教師專業發展評鑑困難分析 VII.

(9) 摘要表 ………………………………………………………146 表 4-5-4 不同年資體育教師對知覺實施教師專業發展評鑑困難分析摘要 …………………………………………………………149 表 4-5-5 不同學歷體育教師對知覺實施教師專業發展評鑑困難分析摘要表 ………………………………………………………151 表 4-5-6 不同學校規模體育教師對知覺實施教師專業發展評鑑困難分析摘要表 …………………………………………………154 表 4-5-7 是否參與評鑑體育教師對知覺實評鑑困難分析摘要表 …155. VIII.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………78. IX.

(11) 第一章緒論本章共計六節，第一節為研究背景；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究範圍；第五節為研究限制；第六節為名詞解釋。. 第一節問題背景國家競爭力需仰賴優秀人才，人才之培育就要倚靠健全教育體系，在歐美亞洲等主要先進國家，都在持續推動教育改革，其主要目標一致都在提昇教育品質，使其在國際上更有競爭能力。要達成上述之目標，高素質的人才是不可或缺，而教師專業為成敗之關鍵。目前各先進國家在教師專業能力的提昇上，都依時代需求逐步訂定教師評鑑之制度，以確保教育品質，如果沒有專業的教師，則一切教育改革上的投資都將枉然，故推動教師專業評鑑有其時代之必要性。我國在 1995 年公佈教師法，明定教師權利與義務，對教師工作與生活有了更多保障，但在考核辦法上卻偏重教師保障，以致考核結果無法發揮評鑑教師專業成效，對教師實質幫助有限（陳怡君，2003；許明峰，2005；張德銳，1992；傅木龍，1998）。故因應社會對教師專業之期待與需求，教育部自 2006 年開始試辦「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，此次計畫即為透過一種診斷與輔導方式，提供教師在教學過程當中，能有機會透過評鑑機制來瞭解自己教學上 1.

(12) 得缺失，並透過自評與他評，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提昇教學品質。教師的良窳終究關鍵著教育發展的成敗，因此評鑑需透過教師的參與，不斷提昇專業素養，透過教學反省，並秉持求新、求變精神來因應多元教育環境，確保教學品質與學生學習成效，更進一步引領教育改革步伐。體育教師是一項專門之工作，故隨著時代思想開放、傳播媒體的發達及資訊化社會帶來的衝擊，體育教師必須具備駕馭這快速變化的世界的專業能力。因此，追求專業化之教學已經是一般社會大眾對體育教師的基本要求。程瑞福（2000）指出體育發展應能適應多元社會發展的需求，創造新的體育價值應包涵學習體育專業的提升。時代的創新是無法改變，故體育教師專業能力是無法停滯不前，必須不斷充實自我能力，符合時代需求。許義雄（1998）指出中小學體育為國家體育之根本，國家體育的整體發展，使於中小學體育之良窳，是認誰都知道的事。由以上體育學者專家所述國家體育發展在中小學階段為主要基礎，故體育教師更應該不斷充實自我專業，透過此專業發展評鑑化被動為主動，提升體育教師專業成長與學生學習成效，讓體育專業更為精緻並有所依循，使得體育教師與受教者皆是最大受益者。王宜邦（1997）指出體育在專業發展過程中，現實環境與人員素質都是個隱憂；根據研究顯示，體育人員的專業角色容易被取代，顯 2.

(13) 示體育專業發展仍有改善空間。甘允良（2004）表示在現實環境中，體育成為配課科目，值得對體育專業發展做進一步的省深思。研究者在教育現場的觀察，體育課分配給非本科系教師，在中小學早已見怪不怪，因此造成多數的社會大眾對體育課程抱持者可有可無的心態，並且對執著於基層體育專業的付出者給予重重一擊，更是對體育教師之專業的一大考驗。體育教師是推動「國家體育搖籃」的手，唯有體育教師積極參與教育改革，發揮專業能力，適時調整專業觀念與行為，才能建立體育專業之地位。而在目前困境中，體育教師如何樹立及提昇其專業品質與地位，依據教育部補助辦理教師專業發展評鑑的實施方式與內涵，強調「形成性」與「專業發展導向」的評鑑，評鑑結果的處理與教師成績考核脫鉤，以促進教師專業成長、增進專業素養，以增進學生學習成效（教育部，2009）。因此，本研究研究者想探討臺北縣市各國中體育教師對教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施意見為何？程瑞福（2000）指出中小學體育教師有半數兼任行政相關業務，有七成多體育教師身兼組長與教練，顯示中學體育教師身兼多職，工作負荷頗重。洪嘉文（1996）指出目前學校體育教師因社會變遷快速而擔任多重角色，舉凡體育教學，運動代表隊組訓，運動場地設施與管理工作也都涵蓋其中，體育教師所負職責相當繁重。因此本研究研 3.

(14) 究者想瞭解不同背景之體育教師對教育部補助辦理教師專業發展評鑑內涵之意見與所遭遇困難為何？以減少未來推動評鑑所遭遇之阻力。在文獻資料中發現，大多數教師能認同教育部補助辦理教師專業發展評鑑之內涵（李盈純，2008；吳金香和陳世穎，2007；顏國樑和洪劭品，2007；余昆旺，2007；羅國基，2006；劉秀滿，2008）。但文獻資料中也發現，教師在參與教師專業發展評鑑過程中也碰到了許多問題，例如：評鑑仍欠法源，無法具體落實於校園中、評鑑工作耗時費力，教師負擔加重參與意願低、評鑑是否公平、公正與人員的專業素養與客觀性評鑑人力逐漸缺乏，仍待積極培訓儲備、評鑑工具的說明未臻完整，教師使用仍有困難、評鑑結果之處理無明確輔導作為與適當獎勵方式與未能正確反映受評教師的表現等（王毓秀，2008；洪文芬，2007；黃福賢，2009；楊憲勇，2008）。根據教育部（2009）年所公佈 98 學年度全國參與教育部補助辦理教師專業發展評鑑之國中學校數有 116 所，但未參與學校仍佔大多數；根據上述文獻資料，絕大部分教師認同教師專業發展評鑑之內涵，但全國參與的學校數與教師比例卻偏低，是因為教師對教師專業發展評鑑其精神與內涵並沒有深入瞭解呢？還是對改革恐懼並害怕會威脅到自己的權利與利益，產生抗拒心理？或者是評鑑過程中碰到困境而導致參與意降低？箇中原由，頗值得探討。 4.

(15) 根據本研究研究者搜尋全國碩博士論文結果，在 98 學年度以前國內有關「教師專業發展評鑑」為主題的論文，研究對象大都以各縣市或各地區的「教育人員」，並沒有針對各科教師做深入探討與研究。由於國內尚未有以臺北縣市國民中學體育教師作為調查對象，並針對教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫相關內涵進行研究，故本研究採用問卷調查方式，蒐集臺北縣市各國民中學體育教師對「教師專業發展評鑑」之普遍性意見，冀予提供臺北縣市其他國中體育教師未來實際參與與操作的參考建議，以尋找推動評鑑的最佳「助力」。. 第二節研究目的一、瞭解臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑的認同情形。二、瞭解國中體育教師知覺實施教師專業發展評鑑之困難。三、分析不同背景變項國中體育教師對教師專業發展評鑑整體內涵認同之差異。四、分析不同背景變項國中體育教師知覺實施教師專業發展評鑑困難之差異。. 第三節研究問題一、臺北縣市國中體育教師對教師專業發展評鑑的認同情形為何？二、國中體育教師知覺實施教師專業發展評鑑困難為何？三、不同背景變項國中體育教師對教師專業發展評鑑整體內涵認同之 5.

(16) 差異為何？四、不同背景變項國中體育教師知覺實施教師專業發展評鑑困難之差異為何？. 第四節研究範圍本研究場域以臺北縣市政府教育局 98 學年度公佈 151 所「公立國民中學」為調查母群體地區，研究對象以 98 學年度臺北縣市公立國民中學體育教師共 823 位（兼任行政、導師、專任教師）。. 第五節研究限制一、研究對象與範圍因各縣市參與試辦教師專業發展評鑑時間不一致，且因人力、時間與經費之限制，研究對象僅包含臺北縣市公立國中體育教師，故無法推論至私立學校、其他縣市與地區。二、研究方法本研究採問卷調查法，問卷為研究者之自編問卷，問卷內容以自陳量表為主，因此僅能呈現受訪者對教師專業發展評鑑之表面意見，且受訪者可能為符合社會期許，而影響填答的結果，因此研究者無法對填答者的心態或情境加以掌握，僅能依問卷填答資料，進行研究分析並進一步推論，此為研究方法上一大限制。. 6.

(17) 第六節名詞解釋本研究之重要名詞計有下列數項，茲說明如下：壹、教師評鑑計畫性與系統性的蒐集教師專業表現的資料，對於教師專業表現予以綜合性的描述與價值判斷的歷程，其步驟為根據教師表現的規準或標準，收集一切有關訊息，以了解教師表現的優劣得失及其原因，其目的在改進教師的服務品質、了解教師的工作績效以及協助教師專業發展，並促進學校革新。貳、教師專業評鑑將「教師」視為「專業」而對其進行評鑑，評鑑過程包含形成性評鑑與總結性評鑑。教師專業評鑑的評鑑目的與評鑑結果，主要運用於促進教師專業成長、提高學校教育品質、區別教師績效責任和提供學校行政決定（任用、獎懲、分級等）的重要參據，包含績效責任取向與專業發展導向的教師評鑑。本研究將目前教師法修訂一讀通過的「教師評鑑」稱之為「教師專業評鑑」，故本文中「教師專業評鑑」係「教師評鑑」的同義詞。參、教師專業發展評鑑「教師專業發展評鑑」，泛指中華民國95年04月03日台國（四）字0950039877D號令訂定之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計 7.

(18) 畫」、「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」、「試辦中小學教師專業發展評鑑計畫說明」，以及中華民國98年2月6日台研字第097025 3430C號令修正發布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」等教育部官方相關文獻內所指稱之內涵。「教師評鑑」、「教師專業評鑑」係「教師專業發展評鑑」的上位概念，「教師專業發展評鑑」係以「促進教師專業成長」為主、強調「形成性評鑑」以及「專業發展導向的評鑑」，與教師評鑑或教師專業評鑑之評鑑結果作為學校行政決定機制的「總結性評鑑」、「績效責任導向的評鑑」有所區別。. 8.

(19) 第二章文獻探討第一節教師專業發展評鑑意涵壹、評鑑的定義教師是一門專業的行業，應有一套檢核教師教學成效的評鑑機制，來作為教師教學反省與提昇專業品質的管控。以下就對國內外學者對評鑑所作定義簡述如下：張德銳（1992）指出評鑑是對被評鑑者做有價值判斷和決定的歷程外，並根據評鑑標準，收集一切有關事實，以瞭解評鑑對象的優劣得失及其原因。簡紅珠（1997）認為評鑑是一種蒐集資料，以作為價值判斷和做決策的歷程。評鑑是依據適當的標準，對某事項進行審慎與系統化的蒐集資料、分析和報告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的比較，瞭解利弊得失和原因，以獲得有用資訊，並提供改進歷程（吳清山，2004）。吳清山、王湘栗（2004）認為評鑑一詞代表一種價值判斷的動態過程，在不同的教育領域，用法不同。蘇錦麗（2004）教育評鑑係有系統的用各種有效方法，蒐集質與量的資料，對照評鑑準則，以判斷任一教育對象之價值或優缺點的過程，並將其結果作為決策之參考。洪中明與黃嘉雄（2006）評鑑是針對某對象採用有系統方法蒐集與分析相關資料，瞭解其特質，判斷其本質品質和效用價值，進而增進對其理解與協助做決定的歷程。 9.

(20) 綜合以上學者對評鑑的定義，可以歸納評鑑具有以下幾點特點：一、評鑑是一種蒐集相關資料，做價值判斷的歷程；二、評鑑是根據評鑑標準，對事物進行評估，以瞭解其優劣得失；三、評鑑是有系統的收集相關事實，以決定如何改進或革新計畫的過程。貳、教師評鑑的意義張德銳（2004a）認為教師評鑑是對教師表現做價值判斷和決定的歷程，其步驟為根據教師表現的規準，蒐集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，目的在改進教師服務品質和確保教師工作績效。許多專家學者（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；徐敏榮，2002；傅木龍，1998）對教師評鑑之定義，認為教師評鑑為一種連續性、系統化的歷程，亦即依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行相關資料的蒐集，對教師的表現加以審慎地評估和判斷。其目的在於了解教師教學績效，協助教師的專業發展與生涯規劃；評鑑結果的運用除可用來協助教師檢視待改進之處，進而提昇自我表現，並可輔助學校規劃在職進修與訓練活動之參考，以及提供行政系統做為教師任用、獎懲等人事決定之依據。綜合以上專家學者之看法，教師評鑑是需依其評鑑的規準，透過有系統、多元的資料蒐集方式並檢討分析其優劣，以對教師個人的資 10.

(21) 格、能力及表現給予價值判斷，評估教師的專業表現及教學績效，除能瞭解教師表現，改進教學實務、激勵教師專業發展外，也可作為獎懲之依據。參、教師專業發展評鑑的意義教師是教育最前線，其專業應該不斷精進與符合社會期待，因此，教師專業能力是社會大眾對教師的根本要求。推動教師專業發展評鑑就是落實改進教師素質，以提昇教師教學效能。以下列舉國內學者對教師專業發展評鑑的定義，如表 2-1：. 表 2-1 國內學者對教師專業發展評鑑的定義研究者（年代）. 教師專業發展評鑑的意義. 教育部（2009）. 指出「教育部補助辦理教師專業發展評鑑」即為一種透過診斷與輔導方式，提供教師教學自我反省的機會，並輔以輔導教師制度，促進教師同儕間的合作，進而協助教師專業成長，提昇教學品質。. 蘇錦麗（2007）. 認為教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展目的之形成性教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之總結性教師評鑑。. 顏國樑和洪劭品（2007）. 教師專業發展評鑑是根據具體客觀的評鑑歸準，藉由多元化、系統化、科學化的蒐集相關資料，並透過診斷與輔導方式，提供教師專業成長。. 吳和堂（2007）. 有計劃蒐集教師工作表現資料，依據評鑑之前所設定之歸準，評斷教師在教學、訓導、研究、親師關係、學生輔導、行政協助，或一切與教師角色與功能有關的專業表現歷程。. 吳金香和陳世穎（2007）. 教師專業發展評鑑是來幫助教師了解個人優缺點與特殊才能，並提供必要的支援，幫助教師克服困難，在教育專業及個人生涯發展均能兼顧，進而提升教育品質、達成學校教育目標。. 11.

(22) 表 2-1 國內學者對教師專業發展評鑑的定義（續上表）研究者（年代）. 教師專業發展評鑑的意義. 張德銳（2006）. 認為形成性教師評鑑是根據教師表現標準並配合多元的方法，蒐集與分析教師表現資料，以瞭解教師表現優劣得失及其原因，在經由與教師對話，協助教師教學省思，進而改善教學與促進教師專業發展。. 黃怡絜（2006）. 教師專業發展評鑑係以系統的方法，蒐集教師教育專業知能、專科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現等客觀資料，進行科學的分析與價值的判斷，並透過診斷及輔導的程序，提供教師自我反省的機會，以促進教師專業發展，維護學生學習權益的歷程。. 曾憲政（2007）. 教師專業發展評鑑係指針對教師專業進行「形成性評鑑」，企圖從評鑑的過程中，協助教師瞭解自己教學的優點或待改進的地方，對教師專業表現給予肯定和回饋，對於教師成長的需求，提供適當協助，以促進教師的專業發展，提昇教學品質。. 余昆旺（2007）. 教師專業發展評鑑是形成性的教師評鑑，主要的目的是為了促進教師專業發展。乃運用評鑑的方法，由評鑑者依據公正、客觀訂定的評鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現的相關資料，透過專業及審慎的分析，以評估、判斷教師專業表現的優劣，並配合教師專業發展的歷程，規劃符合教師需求的成長機制，作為促進教師專業發展的建議，期盼鼓勵教師的專業自省，協助教師自我專業成長，促進教師自我實現，鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提昇教師教學品質，進而讓學生的學習更具成效。. 資料來源：研究者自行整理綜合以上學者之看法，教師教學工作需隨時代演進而更為專業與精進，藉由教師專業發展評鑑的實施，教師可更加瞭解教學過程中其優缺點，在透過多方面蒐集教師在教學環境上的表現與有系統之診斷，進而瞭解教師其教學困進與帶改善之處，並透過輔導教師機制協助教師省思，以協助教師專業成長。 12.

(23) 肆、教師專業發展評鑑的目的瞭解教師專業發展評鑑之目的，則必須對於教師評鑑目的之釐清探究，進而歸納釐清教師專業發展評鑑之目的。綜合專家學者（洪啟昌，2007；方國榮，2004；吳和堂，2002；高曉婷，2005；張德銳， 2004a；黃三吉，1988；歐陽教、張德銳，1993；劉春榮，2004；顏國樑，2003；Sergiovanni＆Starratt,1998）的看法，教師評鑑的目的，主要可以歸納分為「形成性」目的和「總結性」目的，歸納如下：一、總結性評鑑目的（summative purpose）評鑑目的在於判斷教師工作表現，以作為教師續聘與解聘、決定教師薪資水準、年終考核依據、表揚優良教師及處理不適任教師等，藉以促進學校效能發揮。二、形成性評鑑目的（formative purpose）評鑑目的在於發現教師教學上之優劣及其原因，以協助教師改善教學，促進教學品質，提高教學成果，已達成教學目標，並可依教師教學上所遇困境與問題，提供適當進修，促進教師專業發展。教育部所補助辦理教師專業發展評鑑實施要點中明訂，以「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果」為評鑑目的，是一種增進教師專業發展為目的之評鑑，而不是以教師績效考核為目的之評鑑，更與教師分級制度無關，是以形成性 13.

(24) 評量為取向。綜合以上學者專家之看法，研究者認為教師專業發展評鑑如驟然實施以總結性評量為目的作為聘用教師、決定教師薪資、以及處理不適任教師等，往往會造成校內教師「談評色變」，抗拒評鑑，或者是避重就輕流於形式，以消極態度去面對。教師如以抗拒心態去面對評鑑，則影響到教師專業發展評鑑功能之發揮。如以教育部教師專業發展評鑑目的為主軸，並以形成性評鑑的方式推動，透過有系統的評鑑程序，解決教師教學上的困境，才能獲得教師信任，進而促進教師專業成長，提昇學生學習成效。伍、教師專業發展評鑑的規準教育部目前並沒有全國一致的教師專業發展評鑑之規準，而是由各縣市政府主管教育機關自行制定，讓各級學校在推動評鑑時能夠有更大彈性（教育部，2009）。國內也有許多專家學者發展出針對台灣地區中小學教師表現的評鑑規準，提供中小學學校參考，茲將各版本整理如表2-2：. 表2-2 教師專業發展評鑑參考規準彙整表發展者張德銳（一）張德銳（二）. 規準名稱發展性教學輔導系統. 適用對象較適小學教師. 教學專業發展系統. 較適國中教師 14. 規準層面課程設計與教學班級經營與輔導課程設計與教學班級經營與輔導.

(25) 表 2-2 教師專業發展評鑑參考規準彙整表（續上表）發展者張德銳（三）. 規準名稱發展性教學檔案. 適用對象國中小教師通用. 張新仁等（一）張新仁等（二）. 中小學教師教室教學觀察指標中小學教師檔案評量指標. 中小學教師通用. 潘慧玲等. 高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊. 中小學教師通用. 呂錘卿等. 教師專業成長指標. 適用小學教師. 教育部. 教育部試辦中小學教師專業發展評鑑之評鑑規準（參考版）. 適用中小學教師. 中小學教師通用. 規準層面課程設計與教學班級經營與輔導敬業精神及態度課程設計與教學班級經營與輔導課程設計與教學班級經營與輔導研究發展與進修敬業精神及態度課程設計與教學班級經營與輔導研究發展與進修敬業精神及態度課程設計與教學班級經營與輔導研究發展與進修敬業精神及態度課程設計與教學班級經營與輔導研究發展與進修敬業精神及態度. 資料來源：研究者自行整理. 根據上述，教師專業發展評鑑規準依教育部訂定四個層面，研究者將其歸納分述如下：一、課程設計與教學課程設計與教學指標包括課程設計能力、掌握教學技巧、教學多元化等。將其彙整如表2-3：. 15.

(26) 表2-3 課程設計與教學指標彙整表. 張德銳（一）張德銳（二）張德銳（三）張新仁（一）張新仁（二）潘慧玲呂錘卿教育部. 明確擬定教學目標 * * * *. 善用教學學策略 * * * *. 良好溝通技巧. *. *. * * *. * * * *. *. 精熟學科知識. * *. 清出呈現教材內容 * * * *. * *. * * *. 運用評量回饋. 善用教學媒體. * * * * * * * *. * * * * * * *. 資料來源：研究者自行整理. 二、班級經營與輔導班級經營與輔導指標包括掌握班級經營、營造良好學習環境、建立有效的班級常規、落實輔導工作並能增進親師間的關係及暢通溝通管道。將其彙整如表2-4：表2-4 班級經營與輔導指標彙整表. 張德銳（一）張德銳（二）張德銳（三）張新仁（一）張新仁（二）潘慧玲呂錘卿教育部. 掌握班級經營 * * * * * * * *. 營造學習環境 * * *. 落實輔導工作. * * * *. 資料來源：研究者自行整理 16. 促進親師溝通. *. *. * *. * *. 建立班級常規 * * * * * * *.

(27) 三、研究發展與進修研究發展與進修指標包括教師能從事進修，參與校內外研習，透過研習與進修與能自我反思促進專業成長。將其彙整如表2-5：表2-5 研究發展與進修指標彙整表進修研究. 研發教材. 校內外研習. 專業成長. * * * * *. * *. * *. *. * *. * * * * *. 張德銳（一）張德銳（二）張德銳（三）張新仁（一）張新仁（二）潘慧玲呂錘卿教育部. 資料來源：研究者自行整理. 四、敬業精神與態度敬業精神與態度指標包括專業態度與積極投入教育工作，並能參與學校各項活動，並與校內同事、家長保持關係良好。將其彙整如表 2-6：表2-6 敬業精神與態度指標彙整表具備專業態度張德銳（一）張德銳（二）張德銳（三）張新仁（一）張新仁（二）潘慧玲. 參與學校活動. 投入時間精力. *. 同事家長溝通無礙. 信守教育專業倫理. *. *. * 17. *.

(28) 表 2-6 敬業精神與態度指標彙整（續上表）. 呂錘卿教育部. 具備專業態度 *. 參與學校活動 *. 投入時間精力 * *. 同事家長溝通無礙. 信守教育專業倫理. *. *. 資料來源：研究者自行整理. 綜合以上述國內學者所提出不同的分類層面或標準來看，教師專業發展評鑑不離幾個重要層面：1.教師個人信念層面 2.教育專業知能層面 3.人際關係互動層面等範疇；各校在推動評鑑之初也可參考國內學者所發展出的各項評鑑規準，再依各校文化與教師需求擬定適合之評鑑規準，擬定一套符合教師需求之規準。陸、教師專業發展評鑑實施方式有合適的教師專業發展評鑑的方式，才能達到改善教師教學品質，及促進教師專業發展的目的。為使教師專業發展能順利推動，評鑑的方式宜應審慎規劃或選擇，以求評鑑結果的周延確實，綜合各專家學者有關教師評鑑方式之文獻（高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006；陳世佳，2004；陳白玲，2003；陳雪琴，2004；黃德祥、薛秀宜，2004；劉松英，2005；戴佑全，2000；Follman,1995）認為教師評鑑方式可依據評鑑者身分與評鑑資料來源角度來區分，本研究研究者擬就專家學者提出的教師評鑑方式中，歸納整理適合教師專業 18.

(29) 發展評鑑的方式，茲分述說明如下：一、評鑑者身分（一）教師自我評鑑教師自我評鑑是由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學狀況。教師自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，因為教師對於自身的教學具有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的教學工作表現，進行有效的評估。教師自我評鑑具有容易執行、自我瞭解與自我改進的優點；但其缺點則是教師可能高估自己的工作表現，致使自我評鑑結果不夠客觀，或由於檢核表資料的蒐集、分析、詮釋及反省相當耗時繁瑣，造成教師額外負擔。因此，學校應妥善周延發展教師自我評鑑檢核表，並提高教師自我評鑑的意識和能力，使教師根據檢核表的內容，發揮其效益，落實自我評鑑，以提高教師專業素質。（二）同儕評鑑指兩個相同層級的人互相評鑑。同儕對彼此工作性質瞭若指掌，較能洞悉教師之專業表現，只要能適切的規劃、宣導及訓練，同儕評鑑將比其它方式的評鑑，更容易協助教師改進教學品質。評鑑者與被評鑑者之間，以專家身分進行評鑑，熟悉課程且具有專業經驗，較容 19.

(30) 易認同彼此的表現，對於受評者也較能有實際的回饋。惟同儕評鑑亦有其限制，教師有可能會抗拒同儕的教室觀察；同儕的偏見導致評鑑的可信度令人質疑；容易遭受人情壓力導致評鑑流於形式；同儕欠缺評鑑知能專業訓練，導致無法真正觀察、診斷受評教師的缺失。因此，學校進行同儕評鑑時，應落實教師專業發展評鑑形成性目的之宣導說明，並強化評鑑人員的專業能力訓練，方能使同儕評鑑真正落實，促使教師同儕進行專業對話，並發揮教學相長之效。（三）校內小組評鑑小組評鑑成員大致是由學校行政人員、教師代表所組成。為因應教師自我評鑑可能流於主觀引發不夠專業的疑慮，所形成的評鑑小組，希望藉由學校行政人員、教師代表的共同參與，讓教師評鑑的過程更公平、公正，並且以多元的觀點來呈現教師的工作表現。（四）學生評鑑是由學生來擔任評鑑者的角色，透過一個結構性或非結構性的問卷或晤談的過程而加以制定。會被廣為接受與使用的主因為學生為教學活動中最直接、最接近的對象。但是，教師評鑑的實踐顯示，教師一般都對此感到不舒服，對於學生是否能準確地評判教師活動的能力缺乏信心。優點：容易施行，在短時間內可獲得很多資料，同時學生對教學的感受直接而深入，可以真實反映出教師的教學；缺點：對於 20.

(31) 小學階段學生因成熟度不高，難以理解教師教學表現，學生如果行為不良或學習成就差，也容易對老師有較低評語，再者，某些老師會迎合學生，獲得較高的評鑑分數。（五）校外人士評鑑係指其他學校的教師、校長或地方教育局督學，或是專門評鑑教師的團體來評鑑教師。這些參與評鑑的校外人士，多具備教育專業素養，且從事相關性質的工作。藉由校外人事的評鑑可避免同事之間人情關係的影響；但也有可能受限於校外人士對學校的瞭解不夠深入，所以評鑑的效益並無法彰顯。綜合上述，依不同評鑑者身分的評鑑方式的優缺點，整理成表2-7：表2-7 不同評鑑者身分之評鑑方式優缺點比較表評鑑方式自我評鑑. 同儕評鑑. 校內小組評鑑. 優點 1.容易執行且對自身具有最深刻的反省與了解。 2.可以自我激勵。. 缺點 1.不客觀，容易高估或低估自己的教學表現。 2.檢核表如不夠嚴謹，成效不彰；過於繁瑣易造成教師額外的負擔。 3.受限教師本身評鑑的能力。 1.同儕對彼此工作性質相似會因為同事情誼，而造成評鑑，比較瞭解教師之專業表現。不夠客觀，可信度降低。 2.受評者有實際回饋。 1.不一樣的觀點，較能深入獲 1.小組成員時間較難一致。得教師表現的客觀資料。 2.不同領域組成的評鑑小組成 2.權力得到相互制衡並兼顧員，評鑑專業素養不一致，評行政與教學的立場。鑑結果令人質疑。 3.小組人員可能存有私心，未能公正且客觀的進行評鑑。. 21.

(32) 表2-7 不同評鑑者身分之評鑑方式優缺點比較表（續上表）評鑑方式學生評鑑. 優點 1.容易施行，在短時間內可獲得很多資料。 2.學生對教學的感受直接而深入，可以真實反映出教師的教學。. 校外人士評鑑. 1.可避免同事之間人情關係的影響。 2.提供學校間相互觀摩學習的機會。 3.具有專業素養，可提供較為寬廣的建議。. 缺點 1.學生成熟度不足，可能無法真正且客觀的評鑑。 2.某些老師會迎合學生，獲得較高的評鑑分數。 3.不宜單獨使用，應與其他評鑑方式一併實施。 1.受限於校外人士對學校的瞭解不夠深入，所以評鑑的效益並無法彰顯。 2.需要提供更多的時間幫助評鑑者瞭解受評鑑學校之概況，增加評鑑成效。. 資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，目前教育現況，學校在缺乏教育經費補助與人力資源不足的情況下，無法經常邀請評鑑專家學者等校外教育專業人士，共同參與學校教師專業發展評鑑。因此，未來或許可藉由舉辦各項評鑑知能研習，強化學校教師的評鑑專業能力，在校內組成評鑑委員會，其成員可包括學校行政人員、教師、家長等多方代表，所組成的校內評鑑小組，來共同負擔起學校教師專業發展評鑑的工作，如此不僅能參酌多方意見，也較能客觀的提出評鑑結果與協助改進計畫。二、評鑑資料來源（一）自我評鑑報告教師自我報告，是一種有效的教學評鑑方式，因為只有教師本人 22.

(33) 對自己的教學實務具有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現型式和行為作一個有效的評估。雖然教師自我評鑑具有自我瞭解、自我省思、自我改進的優點，但是僅有教師自我評鑑，很可能不是一種十分可靠的評鑑方式。尤其是那些不適任教師和缺乏安全感的教師，往往會高估自己的教學表現；而那些謙虛的教師則會低估自己的教學表現，因而造成了教師自我評鑑資料的不正確性。因此，為了要使教師自我評鑑發揮最大的效果，教師務必要將自我評鑑結果與評鑑人員或同事分享。而且評鑑人員在與教師分享、討論自我評鑑之後，必須協助教師設定自我改進的目標，以及在教師努力達成目標的過程中，評鑑人員也必須提供必要的支援。如此，評鑑人員自然能夠和教師共同建立起一個合作式、專業化的互動關係。（二）教師教學觀察在各種蒐集教學表現資料的方法當中，以教師教學觀察是最常用的方法，且為了提高教室觀察的有效性，亦需對觀察工具的設計、觀察者之訓練、觀察的時間、次數等，予以完整的規劃應。教學觀察通常採用兩種方式：一種是開放式，亦即觀察者記錄整個教師行為，避免予以詮釋或選擇，所以適用普通的文字來描述教師一連串的行為；另一種是封閉式，觀察者利用行為檢核表或評估量表來觀察教師行 23.

(34) 為，所以是著重特定行為的蒐集。另教師教學觀察的技術，以「臨床視導模式」所提供的五個實施階段最具參考價值，也最能夠協助教師改進教學和促進教師專業成長。這五個具有循環性的階段是觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議及會議後的分析。教學觀察的優點是能夠蒐集到教師表現最直接真實的資料，而且抄寫後的觀察記錄可以長期保留和重複使用。至於缺點則在於教室觀察會干擾教師的教學，而且不易觀察到教師行為背後的社會、心理、政治、組織等因素。而且若教師行為是屬作秀性質的表演，則不易觀察到教師的日常表現。（三）教師教學檔案教師教學檔案是教師在個人教學生涯中，就自己的專業成長和教學知能表現，做有組織、有系統、目標導向的資料收集和記錄，所彙整成的檔案。教師在建立個人檔案時，凡是任何能夠顯示自己已獲得的專業知識、已熟練的教學技能、已澄清的教育價值、可認定的教育態度都可納入個人檔案。這些包括有教學設計、課程計畫、校外教學計畫、教具、補充教材、教學媒體、教室教學錄影、學生閱讀指南、問題單、工作單、平時測驗、考試卷、教學日誌、個案討論報告、教育論文、學生表現檔案、學生晤談記錄、家長來信、專業組織會員證、專業成長計畫、特殊榮譽和證書等等。 24.

(35) 由於在資料蒐集的過程中，教師全程參與，使評鑑的結果更為客觀可信。且此種教學專業表現記錄由於是教師自我選擇和自我收集，常能反應教師的個別性和自主權，比較接近教師個人真正的教學及較能對教師的整體表現作完整的描述。如果教師只將時間花在課程計畫、學生作品、錄影帶、照片等的蒐集與製作，那儘管這類的教學檔案內容多樣且豐厚，但卻並不一定代表教師具有專業知能，也可能無助於評鑑者對教師專業理念的瞭解，檔案成功的關鍵應在於選入檔案中各個項目的反省與思考，只有深思與內省才是檔案成功的關鍵。（四）教師晤談教師晤談是由評鑑者直接和教師面對面的溝通與交談。評鑑者與教師透過深入的晤談，可瞭解教師的教育理念、教學方法、管教輔導方式、獎懲措施等，即可對教師做初步之價值判斷。評鑑晤談的重心，應是討論教師工作表現、生涯抱負及建立未來行動目標。教師晤談要順利成功，評鑑者應注意傾聽的技巧、發問的技巧、摘要的技巧、回饋的技巧與評論的技巧等。（五）問卷調查填寫問卷可獲得家長和學生對於教學反餽的資訊，是一種非常經濟、省時、省力的教師評鑑資料蒐集方法。雖然問卷調查實施方便、快速、有效率，但問卷內容設計的適切性則關係評鑑結果是否可靠。 25.

(36) 因此，透過問卷調查法所蒐集到的資料，可能較為膚淺，若要深入瞭解教師表現的優劣及其原因，尚須其他評鑑方法的配合。（六）教師能力測驗測驗是歷史最優久，使用最頻繁的評鑑方式。它主要目的在測教師的基本知識、學科知識及教育專業知識。美國的國家教師檢定（Natio nal TeachersExamination, NTE）就是一種能力測驗，用來作為教師資格的認定或教師初聘的依據（引自陳世佳，2004）。優點為確保教師具備教學相關的基本知識；缺點為只能測量教師的能力，不能推論到教師的表現和效能上。綜觀以上所述，教師專業發展評鑑的實施方式，若以評鑑者身分而言，可分為教師自我評鑑、同儕評鑑及小組評鑑等方式；若以評鑑資料來源來看，為教師自我評鑑報告、教師教學觀察、教師教學檔案、教師晤談、問卷調查及學生評鑑教師教學反應等方式。傅木龍（1998）指出，教師評鑑的主要對象是教師，這種以「人」為主要研究對象的評鑑措施，更需要謹慎與妥善的規劃，才能獲得教師的認同，尤其是教師評鑑方式的選用，更是教師評鑑能否順利推動的重要關鍵所在。根據以上的分析探討，各種評鑑方式均有其優缺點，欲達成教師專業發展評鑑之目的，需針對受評者的需求與環境評估後，擬定出適合之評鑑方式，才能獲得真實的資料來證明與支持其評鑑結果的真實性與 26.

(37) 正確性。柒、教師專業發展評鑑的結果運用教育部推動之補助辦理教師專業發展評鑑旨在協助教師瞭解其教學優劣之得失及原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標（教育部，2009）。故教師專業發展評鑑結果之運用，必須符合其形成性評鑑目的之意涵與重視受評教師的回饋與輔助，研究者綜合整理學者專家（吳和堂，2002；教育部，2009；劉寶貴，2002；蘇再添，2005；饒邦安，2005）對於評鑑結果之運用的看法，分為評鑑報告的處理方式與提供回饋與輔助兩方面，茲分別說明如下：一、評鑑報告處理方式評鑑報告處理方式，可分為「封閉式評鑑」和「開放式評鑑」兩種，Wragg（1988）指出「封閉式評鑑」之優點為評鑑者可以在較為坦然且較無壓力下，進行評鑑並撰寫報告；限制為1.被評鑑者可以瞭解實際教學表現。2.可以公開討論，建立評鑑者與被評鑑者的信賴與尊重。3.被評鑑者對評鑑結果可以表達自己不同的意見。「開放式評鑑」之優點為被評鑑者無法瞭解自身教學表現，較難從評鑑中獲得應有效益；限制為評鑑者與被評鑑者必須接受相關課程的訓練，才能相互尊重，公正客觀實施並撰寫報告。由上述可知，教師專業發展評鑑應屬於開放式評鑑，也就是被評鑑者可以看到有關自己評鑑結果的書面報 27.

(38) 告，也可以經由和評鑑者的專業對話和討論，瞭解自己的教學表現，並尋求適當的回饋和協助。惟學校教師專業發展評鑑小組，應對於評鑑結果予以保密，且非經受評教師本人的同意，不得公開個人評鑑結果與相關資料。二、提供回饋與輔助教師專業發展評鑑結果之運用，在於強調將評鑑結果予以診斷分析，提供受評教師具體回饋，並根據評鑑結果提出協助改進計畫，落實對於受評教師的追蹤輔導。如何落實提供受評教師的「回饋」與「輔導」，茲分別說明如下：（一）回饋方面正式回饋以會議方式為之，而回饋會亦可分為「觀察會議」與「評鑑會議」兩種形式。前者是再評鑑過程中所實施，後者是在評鑑結束後所提供的回饋。然而，不論是觀察會議，或是評鑑會議，所提供受評教師的回饋，要相當具體明確的指出教師工作表現的優缺點，才能使受評教師真正獲得教學改進的訊息。（二）輔助方面評價結果未達標準之受評教師，應接受密集的輔助，藉由評鑑人員與受評教師的充分溝通討論，重新審視整體評鑑過程，提出協助改進計畫，作為未來改進之參考，以避免評鑑流於形式。 28.

(39) 綜觀以上所述，教師專業發展評鑑結果之運用，應採「開放式評鑑」的評鑑報告處理方式，經由和評鑑者和的專業對話和討論，瞭解自己的教學表現，並尋求適當的回饋和協助。評鑑者或學校教師專業發展評鑑小組，亦須提供受評教師具體明確的回饋，並根據評鑑結果提出協助改進計畫，落實對於受評教師的追蹤輔導，以達真正協助教師精進教學品質之形成性評鑑目的。. 第二節臺灣教師評鑑制度實施概況壹、臺灣教師考核制度沿革臺灣教師評鑑的發展最早起源於民國36年臺灣光復後，由臺灣省政府根據公務人員考績條例之內涵與精神，自行訂頒行政命令據以實施之「臺灣省各級學校教職員成績考核辦法」，之後該辦法歷經九次修正，於民國60年臺北市升格為院轄市後，為必免省市所訂考核標準不一，經由中央教育部訂頒全國適用之「公立學校教職員成績考核辦法」（教育部，1971），該辦法延用至民國94年再度作出重大修正，並更名為「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」（教育部， 2005）。楊姿怡（2006）認為「臺灣省各級學校教職員成績考核」歷史沿革發展過程，可以發現，經過九次的修正後校長仍然在整個考核過程中扮演關鍵角色位置，不論初核或複核，校長握有相當大實權，此等 29.

(40) 有違民主風範的制度；學者張德銳（1992）指出學校在實施考核時欠缺教師自評，形成考核委員主觀決定；考核委員工作繁忙未能落實平時考核；考核結果未能充分利用，無助於教師改進教學及專業成長；且教職員成績考核多從人事管理的角度去考量、設計，似乎很難理會出考核之教育目的為何（傅木龍，1998；楊姿怡，2006）；傳木龍（1998）認為我國中小學教師成績考核其結果只有晉級加薪、發給獎金等物質獎懲及留原薪的消極處分，難以改進教學品質；若從專業發展、卓越績效、客觀公正與多元合理等角度分析現行教師成績考核制度的問題，發現學校考核，多未與績效責任相結合，而流於形式考核，未發揮其「專業發展，追求卓越績效」之功能（林志成，2002）。除了成績考核制度本身所衍生的困境外，以評鑑整體的觀點來看，現行「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」亦無法適合不同教師在成績考核上的目的與需求，不管是初任教師、資深教師或是不適任教師，皆採用此成績考核系統，無彈性，成效也有限。換言之，我國教師成績考核制度的實施與理想，確實存有一段差距，因此亟待進一步研究、發展、規劃出較恰當且符合新時代需求的教師評鑑系統（丁一顧、張德銳，2004）。吳宗立（2003）也指出目前這種流於形式的考核，其結果自然無法發揮教師評鑑的功能，對於教師專業成長更無實質的效益。為避免落入流於形式的考核窠臼，只有引進更專業的教師評鑑制 30.

(41) 度，才能真正有效檢核教師整體工作表現，提供對教師素質重新定義與詮釋的機會，亦是激勵教師提升專業發展與教育品質之根本策略（吳貞宜，2000；陳雪琴，2004；曾憲政，2000）。綜上所述，有關教師成績考核之相關辦法與法令，歷經多次修正與更名，都是透過考核的實施來鑑別教師教學工作優劣，也作為行政處理加薪與晉升之依據，都是屬於總結性的評鑑；雖然考核制度與教師績效連結，但實質上卻不能提昇教師專業成長及改善學生學習成效，現行成績考核辦法似以不合乎時代所需。因此，有感於教師成績考核辦法的不足，高雄市於89年推動「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，期望藉由評鑑讓教師能有自我反省教學的機會，並促進教師專業發展，維護學生學習權益；臺北市也於90年開始試辦「臺北市高級中等以下學校設立教學導師制度的試辦要點草案」，希望透過教學輔導教師的職場經驗，協助初任教師或有意願成長與教學有困難等，給予必要諮詢或協助解決教學實務之困難，促進專業成長；臺北縣也再94年推動「臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑試行要點」，協助教師檢視教學歷程與鼓勵教師自我專業發展成長，以塑造教師專業形象，符合社會大眾對教師角色期待；教育部在95年4月訂頒「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」（教育部，2009）是以協助教師專業成長，增進教師專業素 31.

(42) 養，提升教學品質以及提升學生學習成效為辦理目的，以教師專業為導向之形成性評鑑，採自願參加原則，鼓勵學校申請辦理。貳、高雄市教師評鑑實施概況高雄市教育局基於現行評鑑考核制度功能不彰且教師應持續專業成長，發展學校特色，高雄市教育局在民國87年7月以「提升教師教學效果，促進教師專業發展」為由，召開會議探討推動教師專業評鑑之可行性。自88年8月發布「高雄市國民小學推行教師教學評鑑實施計畫草案」開始，進行協助各校依校務發展特色，建立校內教師教學評鑑指標之工作，陸續於89年1月4、6日舉行「高雄市各級學校實施教師教學評鑑說明會」，經過草擬研商後，於89年2月21日發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」內容，89學年度起全面針對高級中等以下學校教師進行專業評鑑（楊姿怡，2006）。高雄市教師評鑑要點包含了多元的資料蒐集與評鑑內容多樣化等，評鑑方式結合了形成性評鑑與總結行評鑑，不同以往教師績效考核；然而，此結合專業發展與績效責任之評鑑目的，在推行教師專業評鑑改革初期，也造成教師對於此評鑑的不信任與抗拒的心態(吳清山、張素真，2002；顏國樑，2003)。高雄市教育局推動教師專業評鑑之目的並不是用來考核教師，而是協助教師在其專業上有所成長，維護學生學習權益，為了降低教師反彈，高雄市教育局邀請各級學校、 32.

(43) 教師會、家長會代表等召開說明會議，徵詢各方意見並溝通討論，且教育局長親自到各校與基層教師做溝通，說明目做法，並將各校發展評鑑歸準上網，讓學校間能觀摩學習；透過上述策略與多次溝通與宣導會議，使反對聲浪逐漸減少，轉化成正向動力。綜上所述，在教師評鑑尚未有法源依據之前，推動初期應以教師專業發展導向之評鑑目的較為適宜；另外，高雄市教師專業評鑑為臺灣第一個推動兼顧形成性與總結性評量之教師評鑑，值得我國未來規劃全國性教師專業評鑑之借鏡。參、臺北市中小學教學輔導教師制度實施概況長期以來，剛畢業進入校園職場的初任教師，常會因為經驗不足導致教學壓力過大、教學成果難以展現、家長與學生溝通出現問題等困境，亦仍未有完善解決的機制；資深教師方面，其教學表現不但鮮有被正式肯定的機會，而且其教學經驗亦少有薪火相傳的管道。臺北市政府教育局於88學年度開始規劃設置「教學輔導教師制度」，於90學年度選定臺北市立師範學院附設實驗小學（今臺北市立教育大學附設實驗小學）開始第一年的試辦工作，經過幾年試辦與不斷修訂，95年11月29日臺北市政府教育局局務會議通過為「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」修正，自此臺北市教學輔導教師方案已成正式方案，鼓勵擴大辦理，並將高中職以及幼稚教育 33.

(44) 也納入教學輔導教師制度的辦理範疇，自此臺北市教育及教師專業發展邁入新里程碑。綜上所述，臺北市政府教育局從90學年度開始設置教學輔導教師方案，實施至今雖上有許多問題需克服，但也因為透過教學輔導教師與同儕之間的互動，使得初任教師能獲得寶貴的實務經驗，有助於在教學專業上的成長；新進教師能儘速熟悉學校環境，提升其適應力並產生對新學校的認同感；對有成長意願、及教學有困難之教師而言，能積極促進某項專業能力的提升；對教學輔導教師而言，則不僅能藉由分享的過程來肯定自己的教學專業、同時更能從協助教師解決問題的機會中，使他們有機會檢視自己的教學，增加教學的豐富性。肆、臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑試行要點實施概況為了因應九年一貫課程的實施與社會大眾對教育品質管理觀念抬頭，教師專業正面臨挑戰與衝擊，有鑑於此，臺北縣教育局會同學術單位，著手規劃「教師專業評鑑工作試辦計畫」。於94年2月至95年7 月推動臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑試行要點，共計有國小 10所、國中5所，合計約500位正式教師投入試辦行列，期望透過此機制讓學生學提升學習成效並減少教學轉化過程之誤失，讓教育人員負起學校教育的責任，並且能重塑教師形象，激勵教師士氣，提昇教師地位，擴大教育人員專業進修與增能之學習成長資源。依循草根模式 34.

(45) 之發展策略，擬訂教學專業評鑑工作試辦計畫以協助教師發展專業知能並強化整體教學品質與效能，嘗試在學校現場建構教學專業評鑑之可行模式，計畫透過逐步試辦之經驗，具體檢證教學專業評鑑之推動將遭遇之困境與尋求成功之契機，以作為未來推廣與應用之參考（臺北縣教育局，2006a）。臺北縣政府教育局於94年12月在臺北縣試辦教師教學專業評鑑專案簡報中曾提出對教學專業評鑑試辦計畫實施困境的意見（臺北縣教育局，2006b），茲說明如下：（一）學校課程領導可再強化（二）教師同儕評鑑之能力不足（三）教師仍有觀望心理（四）部分學校急切進入教室觀察階段（五）學校只停留對話階段，無法進入校內評鑑實作（六）第一及第三向度不容易評核，建議捨棄（七）負荷重、時間不足（八）小型學校(如國中)因分科教學，某些科目教師難以建構同儕視導關係。臺北縣於94 學年度推動教學專業評鑑，共有10 所國小參與試辦，而其中的昌平國小與直潭國小，在推動執行策略、檢視遭遇問題及提出解決方案等層面，均有詳盡的省思歷程與資料，對於瞭解臺北縣推動教學專業評鑑，有相當大的助益。以下針對臺北縣昌平國小與直潭國小等兩所試辦學校，就其所面臨到的困境與解決策略予以探究，並分述如下（教育部，2006；夏淑琴2007）：（一）遭遇困境： 35.

(46) 1.教師對於評鑑仍有觀望心理；2.增加教師教學外的工作負擔；3.評鑑項度過多，且不容易評核；4.教師同儕評鑑之能力不足；5.教師能進行專業對話時間難以調配，亦顯不足；6.學校在執行評鑑工作上，人力資源不足。（二）解決策略：1.學校組織再造，降低教師節數； 2.以領域方式分組，並以「師徒制」方式進行教學技巧與經驗的傳承； 3.強化教師間理性對話機制，增加共識；4.增加教師進修機會，充實相關知能；5.融合各類方案暨政策與教師的教學活動，不讓教師為本試辦工作產生過多額外的負擔。臺北縣 94 年所推動的「臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑實施要點」乃著眼於協助教師檢視教學歷程與鼓勵教師自我專業發展成長，以塑造教師專業形象，符合社會大眾對教師角色期待。試辦過程中也依循草根模式的發展策略，擬訂教學專業評鑑工作試辦計畫以協助教師發展專業知能並強化整體教學品質與效能，嘗試在學校現場建構教學專業評鑑之可行模式，其試辦過程中雖發現不少問題，但也累積不少經驗與成果，使得 95 學年度教育部開始推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」更能夠掌握推動的契機與關鍵，也對未來國內推動教師專業評鑑提供了許多可貴的參考資料。綜上所述，高雄縣、臺北縣及臺北市都是為了促進教師在教學專業上有所成長，而制定了評鑑機制；張素真（2006）指出，我國實施 36.

(47) 教師專業評鑑的經驗分析，以高雄市、臺北市與臺北縣經驗，分別以行政或學術案介入，並予教師專業評鑑的利害關係人溝通協商，透過漸進引導的方式實施，且都採取鼓勵並尊重意願方式參加，對未來實施教師專業評鑑具有參考價值。因此，研究者認為，未來如果要落實推動教師專業評鑑，教育當局應該把教師專業評鑑定位於「形成性之評鑑」，強調教師教學反省與專業成長，而非與教師考績掛勾之總結姓評鑑，降低教師疑慮與抗拒，在推動時才能廣為教師接納與參與。伍、教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點研究者擬就「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之發展緣起、法源依據、核心議題、評鑑目的、基本精神、辦理單位與方式、評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑結果處理方式、配套措施，予以說明，並分述如下：一、教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點緣起教育部（2007）指出自從1996 年「教育改革總諮議報告書」針對「改革中小學教育」部分，提出「提昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲，經過 10 年的努力，教師的教學可以透過評鑑加以檢視的概念，已逐漸成為教師的基本共識。在這形成共識的歷程中，首先有台北市政府教育局於1998 年委託大橋國小組成研究小組，進行有關教師專業評鑑的規劃研究，以「發 37.

(48) 展性的教師評鑑系統」為藍本，研發出「發展性的教學輔導系統」，並於 2002 年開始進行「教學輔導教師設置試辦方案」迄今。同一時間，高雄市教育局亦於 2000 年 2 月發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並於 89 學年度開始進行全面試辦（引自教育部，2007）。在台北市與高雄市試辦教師評鑑的激勵下，教育部與全國教師會於2002年9 月協調會議中，針對實施專業評鑑的推動進行初步協商。隨即由本部邀集全教會、全國家長聯盟，學者專家等籌組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」，於 2002 年 11月至 2003 年8 月期間共召開 25 次會議，針對教師評鑑的各項議題，做深入的意見交換，擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法〈草案〉」初稿，惟當時鑑於法源尚未確立，且與會委員對於實施方式尚有爭議，使得是否繼續推動陷入僵局（引自教育部，2007）。面對爭議，2003 年9 月召開的全國教育發展會議針對法源尚未確立的現實及推動教師評鑑的實際需要，建議更改名稱為「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」並修正計畫內容，以符應實際需求，在修正完成後，本部再次邀集全教會、全國家長聯盟，學者專家等，於2004 年1 月至 6 月召開6 次座談會，針對「高級中等以下學校教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」內容，做深入的意見交換。過 38.