教師的工作環境與任務

教學是一項專業的工作，教師必須擁有專業的教學能力，與行政主管、家長、同儕、

學生溝通的能力，輔導管教學生的能力，設計課程的能力等，教師不僅需具備多樣專業 能力，其教學任務也極為繁雜，然這些工作任務會受到工作環境的影響，如：國家的教 育政策、各個學校的教學生態、學區內學生的特質與家庭背景、家長的屬性等。

然而對教學工作影響最大的工作環境變化，莫過於我國教育改革的推動，此改革政 策對國中小教師的影響，遠大於高中職及大學教師，因此探討教師工作壓力時，教育改 革政策對國中小教師的影響不可忽視。另外，輔導管教方法的轉變、家長介入學校事務 與對學校的期待、學生家庭背景與價值觀的改變、少子化現象等，也都對教師的工作環 境與任務產生影響。

本節分為五部分探討教師的工作環境與任務，第一部份為教育改革對教師造成衝 擊；第二部分為輔導與管教方式的改變，使教師無所適從；第三部份為家長的介入與期 待，讓教師感到困擾；第四部分為學生家庭結構與行為特質的變化，使教師倍感壓力；

第五部分為少子化的現象，讓教師惴惴不安。

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壹、 、 、 教育改革對教師 、 教育改革對教師 教育改革對教師造成衝擊 教育改革對教師 造成衝擊 造成衝擊 造成衝擊

民國 80 年代初期，我國在政治上邁向民主，經濟朝向繁榮，社會逐漸開放與多元，

然而在教育上卻依然偏向中央集權，仍籠罩在威權體制下的運作模式，民間團體對於教 育的現況極為不滿，在民國 83 年 4 月 10 日，以人本基金會為首的「四一 0 教育改造聯 盟」率先走上街頭，提出教育改革四大訴求：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育 現代化與制訂教育基本法，同年行政院回應民間的訴求，成立了「行政院教育改革審議 委員會」，歷經兩年的時間，提出了《教育改革總諮議報告書》，我國教育改革正式啟動。

教育改革的立意良好，但是教育改革要能成功，有賴身處教育第一線教師們配合推 動，我國政府推動教育改革時，並未擬定適當的配套措施，讓教師們無法跟上教改的腳 步，尤其國中小的教師最能感受到教改所產生的壓力。以下將說明教育改革的重要內 涵、九年一貫課程對教師的衝擊、教育改革下教師角色的改變。

一 一 一

一、 、 、教育改革的重要內涵 、 教育改革的重要內涵 教育改革的重要內涵 教育改革的重要內涵

教育改革的理念有四：教育鬆綁、保障學習權、父母的教育權與教師的專業自主。

教育改革的工作既要矯正現有體制的弊病，更要建立新的秩序與價值，因此首要的措施 應該是教育鬆綁，不僅要解除教育體制上的不當管制，還應該袪除錯誤觀念與習慣的束 縛。其次應該由保障學習權出發，讓學習者的主體性得到尊重。為維護未成年人的學習 權，父母的教育權應給予適當的保障。而另外從施教者的立場看，教師的專業自主也必 須加以維護（行政院教育改革審議委員會，1996）。

為了落實教育改革理念，教育改革審議委員會（1996）提出五項建議，分別為：教 育鬆綁、帶好每位學生、打開新的「試」窗、提升教育品質、建立終身學習社會。在教 育鬆綁的具體建議有：調整中央教育行政體系、重整中小學教育行政與教學、保障教師 專業自主權、促進中小學教育的鬆綁、促進高等教育的鬆綁、促進民間興學與辦學的鬆

綁、促進社會觀念的鬆綁；在帶好每位學生的具體建議有：改革課程與教學、縮小學校 規模，落實小班教學、落實學校自主經營、激發學校內在自生力量、協助每位學生具有 基本能力、建立補救教學系統、加強生涯輔導，提供多元進路、重建學生行為輔導的新 體制、加強身心障礙教育、重視原住民教育；在打開新的「試」窗的具體建議有：發展 綜合高中、發展各具特色的高級教育學府、推動多元入學制度；在提升教育品質的具體 建議有：提升教師專業素質、強化教育研究與評鑑、合理分配教育資源、提升高等教育 品質、促進技職教育多元化與精緻化；在建立終身學習社會的具體建議有：終身學習理 念的推廣、終身教育體系的統整、學校教育改革的配合、回流教育制度的建立、行政措 施的配合。

依據教育改革的理念與建議，我國教育改革的政策有：九年一貫課程、小班教學、

多元評量、教訓輔三合一、基本學力測驗、多元入學方案、學校本位管理等。教育改革 的具體政策中，九年一貫課程對國中、國小教師的影響最大（謝寶梅，2003）。

二 二 二

二、 、 、九年一貫課程對教師的衝擊 、 九年一貫課程對教師的衝擊 九年一貫課程對教師的衝擊 九年一貫課程對教師的衝擊

九年一貫課程讓國小、國中教師受到衝擊，而在探討九年一貫課程的衝擊前，先簡 介課程的特色，陳伯璋（1999）歸納出七項九年一貫課程的特色：

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（一一一）一）） 課程鬆綁） 課程鬆綁課程鬆綁 課程鬆綁

九年一貫課程是以「課程綱要」代替「課程標準」。課程標準是學校課程編制與實 施的基準，在各科課程目標、時間分配、教材綱要及實施方法均有詳細規定；而課程綱 要只包含課程目標、基本能力、學習領域、實施原則、各年級學力指標等原則性的規範。

因此給予課程實施較大的自主空間，也具體實踐了課程鬆綁的教改主張。

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（二二二）二）） 知識再定位） 知識再定位知識再定位 知識再定位

在九年一貫課程中，知識是以生活實用知能為內涵，成為培養學生基本能力的工具。

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（三三三）三）） 教學團隊合作） 教學團隊合作教學團隊合作 教學團隊合作

九年一貫課程是以學習領域取代傳統分立的學科，教師必須依學習領域組成「教學 群」，實施協同教學，這種調整與改變，破除學科分立的缺點，有助全人教育的實施。

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（四四四）四）） 學校管理模式） 學校管理模式學校管理模式 學校管理模式

傳統課程標準總綱實施通則載明學校課程的編制與實施，需依據課程標準作籌畫，

故學校在課程自主的空間上受限；而九年一貫課程強調學校本位課程，賦予學校更多課 程決定的權利及彈性。

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（五五五）五）） 英語提前學習） 英語提前學習英語提前學習 英語提前學習

原本依課程標準，至國中才開始學習英語，而九年一貫課程將學習外語的年齡向下 延伸，國小三年級起即實施英語教學，以掌握學習外語的時機，並配合時代動脈與社會 需要。

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（六六六）六）） 生活議題導向） 生活議題導向生活議題導向 生活議題導向

九年一貫課程融入環保、資訊、性別與人權等重要議題，將這些議題和七大領域結 合，使學生在自然的學習情境中，培養對此議題的關懷與瞭解。

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（七七七）七）） 評鑑制度化） 評鑑制度化評鑑制度化 評鑑制度化

九年一貫課程總綱綱要的課程評鑑規定中，強調中央、地方政府和學校皆應實施課 程評鑑，而非只有教育行政機關為之，各校成立課程發展委員會，審查全校各年級之課 程計畫，將學校層次的課程評鑑制度化，讓課程發展及評鑑更為健全。

由陳伯璋（1999）歸納的九年一貫課程特色可知，九年一貫課程試圖突破傳統教育 的主智主義及課程與教學的問題，也是教育權下放的最佳例子，由中央主導轉向學校本 位發展、由學科本位變成生活經驗中心、著重基本能力的培養、由分科轉向合科的課程 設計，並且完整結合課程、教學與評量。

九年一貫課程成功與否的關鍵在於國中、國小的教師，然而九年一貫課程如此新穎 的課程理念與政策，對於自傳統教育培育出來及習慣於傳統教育的國中小教師而言，能

否調整觀念及選擇新的教學方法，是否能夠適應新課程的各項規定，是教師在工作上的 極大挑戰與衝擊，教師必須由傳統的「教書匠」轉為一位課程設計者、學習者與研究者。

教師失去「教科書」這一本聖經後，必須設計符合學校、社區的「學校本位課程」，依 照學生需求進行「彈性課程」的設計，且還必須打破學習領域界線，進行課程統整，融 入性別、環境、資訊、家政、人權及生涯發展等六大議題，然而這些與教學相關的任務，

受制於傳統師資培育的專業訓練不足，教師往往無法勝任，另外，教室如同一座封閉的 城堡，很多教師的教學是獨自在教室中進行，因此若要教師打開教室大門，與其他教師 進行協同教學或接受教學評鑑，這是教師的一大威脅。

九年一貫課程重視多元智慧的教學，開展以學習者為中心的多元智慧教學。因此評 量不再限於以往的紙筆測驗，倡導多元評量，教師根據教材、學生程度來設計各種評量 方法，但教師礙於教學的負擔、時間支配的不足、專業能力的不夠，家長對於多元評量 的質疑、行政支援的缺乏，導致教師覺得工作負荷量極大。

九年一貫課程強調教師設計課程、發展規劃課程、成立協同教學團隊、進行行動研 究，然這些工作任務非常花費時間，現今的國中小教師不但有既定的教學時數，還必須 處理班級上的瑣事，因此要國中小教師在忙碌的工作中挪出時間進行這些工作，實在是 很困難，另外，九年一貫課程期許教師可以在教學場域中發現問題後，進行行動研究以 解決問題，然並非每位教師都具備行動研究的能力，即使具備了研究能力，時間不足的 問題一直是讓教師最困擾的。

九年一貫課程將教師的課程決定權、教材選擇權及專業自主權還諸教師，但教師的 專業能力不足，以致即使將這些權力賦予教師，但卻讓教師更加恐慌，為了加強專業能

九年一貫課程將教師的課程決定權、教材選擇權及專業自主權還諸教師，但教師的 專業能力不足，以致即使將這些權力賦予教師，但卻讓教師更加恐慌，為了加強專業能