中彰地區國民中小學教師工作壓力、工作價值觀與工作倦怠之相關研究

國立台中教育大學教育學系

國立台中教育大學教育學系

國立台中教育大學教育學系

國立台中教育大學教育學系博士論文

博士論文

博士論文

博士論文

指導教授：謝寶梅 博士

中彰地區國民中小學教師的工作壓力、工作

價值觀與工作倦怠之

相關研究

研究生：劉雅惠 撰

中華民國一百年六月

中彰地區國民中小學教師的工作壓力、工作價值觀與工作倦怠之相關研究

摘 要

本研究旨在瞭解中彰地區國民中小學教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠的差異與 相關情形。本研究採取問卷調查法，以中彰地區國中小教師為研究對象，有效樣本共計 666 人（男 156 人，女 510 人）。本研究採用的研究工具有三種，分別為本研究編製的「國民中小 學教師工作壓力量表」及修訂的「工作價值觀量表」、「助人專業職業倦怠量表」。本研究進行 假設驗證後，獲致如下的結論： 一、國中小教師的工作壓力屬於中等程度。 二、國中小教師對工作價值觀的認同度為中等程度。 三、國中小教師的工作倦怠程度偏低。 四、國小與國中教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠有顯著差異。 五、國小與國中教師的工作壓力與工作倦怠有密切相關。 六、國小與國中教師的工作壓力與工作價值觀有密切相關。 七、國小與國中教師的工作價值觀與工作倦怠有密切相關。 八、不同背景變項的國小與國中教師，在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠上有差異。 九、「教學與輔導管教的壓力」及「自我成長與實現工作價值觀」，最能預測國中小教師的工 作倦怠。 根據研究發現與結論，本研究提出建議供學校行政單位、國中小教師與未來相關研究參 考。 關鍵 關鍵 關鍵 關鍵詞詞詞：詞：：：國民中小學教師國民中小學教師國民中小學教師國民中小學教師、、、、工作壓力工作壓力、工作壓力工作壓力、、工作價值觀、工作價值觀工作價值觀、工作價值觀、、工作倦怠、工作倦怠工作倦怠 工作倦怠

A study of the correlations among work stress, work value, and

burnout of elementary and junior high school teachers

in Taichung and Changhua City

Abstract

This study aims to explore the differences and correlations among work stress, work value, and burnout of elementary and junior high school teachers in Taichung and Changhua city. The research is based on the questionnaire method to engage in the exploration. In total, 666 teachers (156 males, 510 females) are administered the following instruments: Work Stress Scale of Elementary and Junior High School Teacher, Work Value Scale and Work Burnout Scale. This study, after the verification for the received data statistics, has come to the following conclusions:

1. Elementary and junior high school teachers have a middle level of work stress.

2. Elementary and junior high school teachers have a middle level on the identification of work value.

3. Elementary and junior high school teachers have a low level of burnout.

4. There are differences of work-related stress, value, and burnout between elementary and

junior high school teachers.

5. There is a significant correlation between the work stress and burnout for elementary and

junior high school teachers.

6. There is a significant correlation between the work stress and work value for elementary

and junior high school teachers.

7. There is a significant correlation between the work value and burnout for elementary and

junior high school teachers.

8. There are differences in work stress, work value, and burnout for elementary and junior

high school teachers with a variety of backgrounds.

9. “Stress of Teaching, Guidance and Discipline” and “Self-Growth and Self-Actualization”

are the best predictors of work burnout.

The study, based on the conclusions stated above, has raised recommendations as the reference for school administrators, teachers of elementary and junior high school, and future researchers.

目 次

第一章 緒 論……….……….…...1

第一節

研究動機………1

第二節

研究目的………7

第三節

研究問題………7

第四節

名詞釋義………8

第五節

研究範圍與限制.….………10

第二章 文獻探討……….………...13

第一節

教師的工作環境與任務………..13

第二節

教師工作壓力的理論、測量與相關研究………..28

第三節

教師的工作價值觀的理論、測量與相關研究………..74

第四節

教師工作倦怠的理論、測量與相關研究………..93

第三章 研究方法……….……141

第一節

研究架構……….…………...141

第二節

研究假設……….…………...144

第三節

研究對象……….…………...146

第四節

研究工具……….…………...149

第五節

實施程序……….…………...177

第六節

資料處理與分析……….…………...178

第四章 研究結果………...181

第一節 國民中小學教師工作壓力、工作價值觀與工作倦怠現況……..181

第二節 國小與國中教師在工作壓力、工作價值觀及工作倦怠的差

異性….……….193

第三節 國小與國中教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠之相關..196

第四節 不同背景變項的國小教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦

怠的差異……….……….222

第五節 不同背景變項的國中教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦

怠的差異…….……….………254

第六節 國小與國中教師的工作壓力、工作價值觀各因素，對工作倦

怠及其各因素的預測力……….….288

第七節 討論………..299

第五章 研究發現、結論與建議………....315

第一節 研究發現……….315

第二節 結論……….323

第三節 建議……….327

參考文獻………..333

一、中文部分………..333

二、英文部分………..343

表 次

表 2-2-1 工作壓力結果………..………61

表 3-3-1 研究樣本的分佈情形….………...147

表 3-4-1 「國民中小學教師工作壓力量表」受訪教師的基本資料………151

表 3-4-2 預試學校、施測份數與回收份數統計表………152

表 3-4-3 「國民中小學教師工作壓力量表」的項目分析結果………153

表 3-4-4 「國民中小學教師工作壓力量表」因素分析及信度分析結果………156

表 3-4-5 「工作價值觀量表」原始版與修訂版的對照………162

表 3-4-6 「工作價值觀量表」項目分析結果………164

表 3-4-7 「工作價值觀量表」因素分析及信度分析結果……….167

表 3-4-8 「助人專業職業倦怠量表」原始版與修訂版的對照……….171

表 3-4-9 「助人專業職業倦怠量表」項目分析結果……….172

表 3-4-10 「助人專業職業倦怠量表」因素分析及信度分析結果………175

表 4-1-1 國民中小學教師在「工作壓力量表」各因素的平均數、標準差...185

表 4-1-2 國民中小學教師在「工作價值觀量表」各因素的平均數、標準差….189

表 4-1-3 國民中小學教師在「助人專業職業倦怠量表」各因素的平均數、

標準差………...…192

表 4-2-1 國小與國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗分

析摘要………..…….193

表 4-2-2 國小與國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t 考驗分

析摘要………...194

表 4-2-3 國小與國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………...195

表 4-3-1 國小教師的工作壓力與工作倦怠之皮爾森積差相關………...197

表 4-3-2 國小教師工作壓力與工作倦怠各因素間的典型相關分析摘要………198

表 4-3-3 國中教師的工作壓力與工作倦怠之皮爾森積差相關………200

表 4-3-4 國中教師工作壓力與工作倦怠各因素間的典型相關分析摘要………202

表 4-3-5 國小教師的工作壓力與工作價值觀之皮爾森積差相關………204

表 4-3-6 國小教師工作壓力與工作價值觀各因素間的典型相關分析摘要……206

表 4-3-7 國中教師的工作壓力與工作價值觀之皮爾森積差相關………..……..209

表 4-3-8 國中教師工作壓力與工作價值觀各因素間的典型相關分析摘要……210

表 4-3-9 國小教師的工作價值觀與工作倦怠之皮爾森積差相關………213

表 4-3-10 國小教師工作價值觀與工作倦怠各因素間的典型相關分析摘要…..215

表 4-3-11 國中教師的工作價值觀與工作倦怠之皮爾森積差相關………..217

表 4-3-12 國中教師工作價值觀與工作倦怠各因素間的典型相關分析摘要…..219

表 4-4-1 男 女國小 教師在 「工作 壓力量 表」總量 表與分 量表之 t 考驗 分

析摘要………...223

表 4-4-2 子女有無的國小教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗

分析摘要………...224

表 4-4-3 不同職務的國小教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗

分析摘要….………..225

表 4-4-4 城鄉地區國小教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗分

析摘要….………..226

表 4-4-5 不同年齡組的國小教師在「工作壓力量表」的描述性統計量…………227

表 4-4-6 不同教育程度的國小教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要…..…………...………..228

表 4-4-7 不同年齡組的國小教師在「工作壓力量表」的描述性統計量…………229

表 4-4-8 不同年齡組的國小教師在「工作壓力量表」的變異數分析結果摘要…230

表 4-4-9 不同任教年資組的國小教師在「工作壓力量表」的描述性統計量….231

表 4-4-10 不同任教年資組的國小教師在「工作壓力量表」的變異數分析結

果摘要………...…………..232

表 4-4-11 男女國小教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t 考驗分

析摘要………..…………...234

表 4-4-12 子女有無的國小教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………..…………...235

表 4-4-13 不同職務的國小教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………..………...236

表 4-4-14 城鄉地區的國小教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要……….…...……...237

表 4-4-15 不同婚姻狀況的國小教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表

之 t 考驗分析摘要……….………..238

表 4-4-16 不同教育程度的國小教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表

之 t 考驗分析摘要……….………..239

表 4-4-17 不同年齡組的國小教師在「工作價值觀量表」的描述性統計量……240

表 4-4-18 不同年齡組的國小教師在「工作價值觀量表」的變異數分析結果摘..241

表 4-4-19 不同任教年資組的國小教師在「工作價值觀量表」的描述性統計量..242

表 4-4-20 不同任教年資組的國小教師在「工作價值觀量表」的變異數分析

結果摘要………..…...244

表 4-4-21 男女國小教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………..…...245

表 4-4-22 子女有無的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要………..……….246

表 4-4-23 不同職務的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要………...…246

表 4-4-24 城鄉地區的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要………..…….247

表 4-4-25 不同婚姻狀況國小教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要….………..248

表 4-4-26 不同教育程度國小教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要……….………..248

表 4-4-27 不同年齡組的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」的描述性統

計量……….…249

表 4-4-28 不同年齡組的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」的變異數分

析結果摘要……….………250

表 4-4-29 不同任教年資組的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」的描述

性統計量………...………..251

表 4-4-30 不同任教年資組的國小教師在「助人專業職業倦怠量表」的變異

數分析結果摘要………...………….….…252

表 4-5-1 男女國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗分析

摘要…………..………..……...255

表 4-5-2 子女有無的國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗

分析摘要………...256

表 4-5-3 不同職務的國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗

分析摘要….………...257

表 4-5-4 不同任教科目的國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………...………..……..258

表 4-5-5 城鄉地區的國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t 考驗

分析摘要………...259

表 4-5-6 不同婚姻狀況的國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………...260

表 4-5-7 不同教育程度的國中教師在「工作壓力量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要…….………..261

表 4-5-8 不同年齡組的國中教師在「工作壓力量表」的描述性統計量………262

表 4-5-9 不同年齡組的國中教師在「工作壓力量表」的變異數分析結果摘要…263

表 4-5-10 不同任教年資組的國中教師在「工作壓力量表」的描述性統計量…..264

表 4-5-11 不同任教年資組的國中教師在「工作壓力量表」的變異數分析結

果摘要………..……...265

表 4-5-12 男女國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t 考驗分

析摘要……….267

表 4-5-13 子女有無的國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………..…………...268

表 4-5-14 不同職務的國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………..……...269

表 4-5-15 不同任教科目的國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表

之 t 考驗分析摘要………...270

表 4-5-16 城鄉地區的國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要………..…...271

表 4-5-17 不同婚姻狀況國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要……….272

表 4-5-18 不同教育程度的國中教師在「工作價值觀量表」總量表與分量表

之 t 考驗分析摘要………...273

表 4-5-19 不 同 年 齡 組 的 國 中 教 師 在 「 工 作 價 值 觀 量 表 」 的 描 述 性 統

計量………..…………...274

表 4-5-20 不同年齡組的國中教師在「工作價值觀量表」的變異數分析結

果摘要………..…...275

表 4-5-21 不 同 任 教 年 資 組 的 國 中 教 師 在 「 工 作 價 值 觀 量 表 」 的 描 述 性

統計量………..…...276

表 4-5-22 不同任教年資組的國中教師在「工作價值觀量表」的變異數分析

結果摘要………..…...278

表 4-5-23 男女國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量表之 t

考驗分析摘要……….279

表 4-5-24 子女有無的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要………...280

表 4-5-25 不同職務的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要………...280

表 4-5-26 不同任教科目的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與

分量表之 t 考驗分析摘要………..…….281

表 4-5-27 城鄉地區的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與分量

表之 t 考驗分析摘要………...282

表 4-5-28 不同婚姻狀況的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與

分量表之 t 考驗分析摘要………...282

表 4-5-29 不同教育程度的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」總量表與

分量表之 t 考驗分析摘要………...…283

表 4-5-30 不同年齡組的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」的描述性統

計量………...………..284

表 4-5-31 不同年齡組的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」的變異數分

析結果摘要………...………..284

表 4-5-32 不同任教年資組的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」的描述

性統計量………..………...285

表 4-5-33 不同任教年資組的國中教師在「助人專業職業倦怠量表」的變異

數分析結果摘要………...286

表 4-6-1 國小教師工作壓力、工作價值觀各因素對整體工作倦怠之多元逐步

迴歸分析………..…….289

表 4-6-2 國小教師工作壓力、工作價值觀各因素對工作倦怠之「消極的工作

態度」多元逐步迴歸分析……….…………290

表 4-6-3 國小教師工作壓力、工作價值觀各因素對工作倦怠之「情緒耗損」

多元逐步迴歸分析………..……….291

表 4-6-4 國小教師工作壓力、工作價值觀各因素對工作倦怠之「期盼休假」

之多元逐步迴歸分析……….…..292

表 4-6-5 國中教師工作壓力、工作價值觀各因素對整體工作倦怠之多元逐步

迴歸分析………..…….294

表 4-6-6 國中教師工作壓力、工作價值觀各因素對工作倦怠之「消極的工作

態度」多元逐步迴歸分析………..……...295

表 4-6-7 國中教師工作壓力、工作價值觀各因素對工作倦怠之「情緒耗損」

多元逐步迴歸分析………..……….296

表 4-6-8 國中教師工作壓力、工作價值觀各因素對工作倦怠之「期盼休假」

圖 次

圖 2-2-1 壓力的刺激模式……….………...31

圖 2-2-2 壓力的反應模式……….……...32

圖 2-2-3 壓力的互動模式……….……...35

圖 2-2-4 教師工作壓力結果……….…...59

圖 2-4-1 工作倦怠形成過程……….………….116

圖 2-4-2 教師表現動機理論………...120

圖 2-4-3 Domenech-Betoret 的教師工作倦怠歷程模式……….……….122

圖 3-1-1 研究架構……….………...143

圖 4-3-1 國小教師工作壓力與工作倦怠第一組典型相關徑路………….……….199

圖 4-3-2 國小教師工作壓力與工作倦怠第二組典型相關徑路………..199

圖 4-3-3 國中教師工作壓力與工作倦怠第一組典型相關徑路………..202

圖 4-3-4 國中教師工作壓力與工作倦怠第二組典型相關徑路………..203

圖 4-3-5 國小教師工作壓力與工作價值第一組典型相關徑路………..207

圖 4-3-6 國小教師工作壓力與工作價值第二組典型相關徑路………..207

圖 4-3-7 國小教師工作壓力與工作價值第三組典型相關徑路………..208

圖 4-3-8 國中教師工作壓力與工作價值第一組典型相關徑路………..211

圖 4-3-9 國中教師工作壓力與工作價值第二組典型相關徑路………..211

圖 4-3-10 國小教師工作價值觀與工作倦怠第一組典型相關徑路………....215

圖 4-3-11 國小教師工作價值觀與工作倦怠第二組典型相關徑路………216

圖 4-3-12 國小教師工作價值觀與工作倦怠第三組典型相關徑路………216

圖 4-3-13 國中教師工作價值觀與工作倦怠第一組典型相關徑路………219

第一章 緒 論

本章旨在說明研究動機與研究目的並據以提出研究問題，同時對各重要的名詞進行 釋義，及說明研究範圍與限制。本章分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的， 第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

近十幾年來一波波的教育改革思潮影響臺灣的教育，政府與教育學者不停地反思臺 灣的教育現況，調整教育政策方向，冀望臺灣的教育能與世界接軌，加上民間教育改革 團體的推動，我國的教育改革列車正式啟動。教育改革政策必須透過教育最前線的基層 教師來推動與落實，然在全面實施九年一貫課程的當時，出現了教師退休潮，不禁讓人 聯想這現象可能和九年一貫課程的施行有關。九年一貫課程的推動，使國小與國中教師 必須在教學方法、教學計畫、教學評量等方面進行改變，必須對既定的教學模式與理念 進行革新，這使國中小教師的專業知能、工作負擔及工作價值觀等面臨前所未有的挑 戰，產生極大的工作壓力、無力感和倦怠感。 教師的心理、生理與行為狀態會影響其專業發展與教學效能，進而影響學生的學習 效果，基於教師身心健康、教學效能的考量，教師工作壓力已成為不可忽視的議題。國 內也有許多相關的研究，如：蔡純姿（1998）發現國小教師面對教改政策時，在變革適 應方面的壓力最大；謝茂水（2003）研究發現國中教師在教育改革方面的整體工作壓力 是中高程度，國中教師認為時間壓力是在教育改革中感受到最大的壓力；郭泰平（2001） 發現國中教師面對教改策略，在專業知能方面感受到的壓力最大。除了台灣之外，香港 與中國大陸也極為重視教師工作壓力議題，香港《文匯報》在 2009 年 9 月 22 日刊載上 海市教育科學研究院普通教育研究所的《城市中小學教師工作壓力的現狀與對策》調查 報告，結果顯示上海市八成教師感覺工作壓力重，超過三分之一的教師有工作倦怠感。

香港教育專業專業人員協會在 2003 年對 1318 位中小學教師進行調查，發現六成教師覺 得工作壓力大（香港教育專業人員協會，2003），而在 2005 年對 2579 位中小學教師與 特殊學校教師為對象，也發現半數以上的教師有很大的工作壓力（香港教育專業人員協 會，2005），另外，這個協會在 2007 年檢討香港十年的教育改革時，指出香港的教育改 革讓教師們陷入苦戰（香港教育專業人員協會，2007）。Yong 與 Yue(2007)探討中國中 小學教師的工作倦怠時，也提出教育改革是導致教師工作倦怠的因素之一，由此可知教 育改革政策對台灣、香港、中國的中小學教師而言，是重要的工作壓力來源。 然而，未具備退休資格而必須繼續任教的教師或當時新進的教師，在教改十幾年後 的今日，對於九年一貫課程可能已經具備一套因應方式，或許已能夠調適與調整原有的 教學理念或心態。即便如此，國民中小教師的工作壓力有減輕嗎？引發工作壓力的壓力 事件有稍稍減少嗎？國中小教師的工作倦怠感較為降低了嗎？教師們的工作壓力難道 只來自九年一貫課程的施行嗎？其實不然，若把造成教師工作壓力的因素，由政府機關 的教育政策到校內每日例行性工作來看，可發現教師面臨的工作壓力來源不勝枚舉。在 教育政策方面，以彰化縣為例，彰化縣政府教育處於 2010 年 3 月底發文至縣內國中小 學，要求縣內 12 班以下的國中小學，從 2010 年 8 月起進行教師專業發展評鑑，縣內 12 班以上的國中小學必須召開校務會議決定該校實施教師專業發展評鑑的年份，這樣的政 策引發縣內教師的恐慌與歧見。倘若未來教育部全面實施教師分級制的教師評鑑制度， 可能會引起教師更大的心理壓力，甚至是反彈的聲浪。暫且不論教師們這樣的排斥心態 是否得宜，但這樣的政策確實成為教師們的壓力源，這是屬於地方性政府方面的工作壓 力源。但若將工作壓力的焦點縮至學校內，聚焦在教師每天的例行教學工作上，教師例 行工作內容包括：備課、批閱作業、選擇教材、設計教學法、提升學生學習動機、處理 學生的不當行為、班級經營、輔導學生的各種心理或情緒問題、和家長進行溝通、和其 他教師與行政主管建立關係…等，因此可知不論是全國性、地方性的教育政策或每天的 教學例行工作都可能成為教師的工作壓力來源。

台灣的社會變遷與社會現象，影響了教師的工作內容及必須面對的工作壓力，如： 少子化現象所產生的減班併校與超額教師問題，讓許多教師擔心自己未來工作的動向， 尤其未來可能啟動教師退場機制，讓不適任教師退出教育現場，這引發了教師們內心的 恐慌與壓力。此外，國中、國小生的家庭結構趨向多元化，如：隔代教養、單親、外籍 配偶與中低收入家庭逐年增加，教師面對的家長與學生問題變得比以前多，不只家庭結 構改變，社會價值觀的多元化與扭曲，也使學生的價值觀也隨之改變，教師必須費勁矯 正學生不當的價值觀，但矯正的方式、輔導管教的方法必須有所改變，因為《教師輔導 與管教學生辦法》、《教師輔導與管教學生辦法注意事項草案》與《教育基本法》第八條 第二項皆明定嚴禁教師體罰，並規範教師管教與輔導的方式。但這些方式的定義模糊不 清，讓教師在實施管教時總力不從心，無所適從，加上家長高度參與學校事務，讓教師 的教學與輔導工作受到阻礙，尤其部分家長會干預教師的教學策略，質疑教師處理班務 的方式，更有許多家長對教師的教學或管教有疑慮時，並不向教師提出質疑或溝通，而 是直接向上級長官提出其疑慮，更甚者可能直接訴諸於新聞媒體，這不僅讓親師關係極 為緊張，也造成教師不小的壓力。這讓我們不禁要問：「國中與國小教師感受到的工作 壓力現況如何？眾多工作任務與相關因素中，究竟哪些因素是導致教師工作壓力的主要 因素？」因此，本研究的第一個研究動機是探討國中小教師的工作壓力現況。 香港教育專業人員協會（2005）的「教師工作壓力調查報告」發現沉重工作壓力下 的教師，會在生理層面出現職業耗竭症狀，如：身體疲乏、緊張、肌肉酸痛、沮喪和頭 痛等，而這些症狀若未得到舒緩，耗竭的嚴重性將會延伸到精神、心理和行為層面，這 就形成所謂的工作倦怠。工作倦怠是個人對龐大工作壓力的反應之一，Maslach 與 Jackson(1981)主張工作倦怠有三項重要層面，分別是情緒耗損（emotional exhaustion）、 去人性化(depersonalization)、低落個人成就感(low personal accomplishment)，亦即個人 在龐大的工作壓力下會呈現情緒耗損、對他人採取冷漠的疏離態度，對自己的工作沒有 成就感，缺乏工作熱忱，而情緒耗損是工作倦怠的核心特質，去人性化是倦怠的人際層

面，低落個人成就感是個人自我評價的層面，若教師長期處於工作倦怠狀態下，除了會 有生理方面病狀外，更會缺乏耐心、曠職、不滿意自己的工作，甚至有離職、提早退休 的現象(Rudow，1999)。然而，國家的教育功能主要是孕育國家發展之人力資本，若欲 培育出優質素質的國民，必須從國小與國中的九年教育奠定良好的基礎，而能否擁有身 心健康、教學表現優良的教師群，以培育出國家的棟梁，是國家教育成敗的關鍵，因此 瞭解國中小教師的工作倦怠現況也是本研究的第二個研究動機。 影響教師的工作壓力與工作倦怠的因素與事件繁多，然這些因素與事件是否成為影 響因素，端視教師個人如何解讀，同一項工作壓力因素或事件，對某些教師而言是一種 壓力來源，但對其他教師可能不足以構成壓力，其中的關鍵點在於教師的主觀認知評 斷，在 Sutherland 與 Cooper(1991)的壓力互動模式中，指出影響個人對威脅事件的認知 評估要素，包括個人價值觀、態度、需求、過去經驗等，其中工作價值觀與工作態度的 觀念極為相似，但價值觀是根深蒂固在個人的認知、情感中，而態度比價值觀容易改變， 態度可能會隨組織文化、工作氣氛、個人需求產生改變，故本研究欲探討影響個人較為 深層的工作價值觀，瞭解國中小教師的工作價值觀情形，此為本研究的第三個研究動 機。另外，雖然教育政策與教育生態的改變，為國中小教師添增不少的工作壓力與工作 倦怠，但國小與國中的教學環境、學校生態、學生年齡層、學生的特質不完全相同，故 本研究欲瞭解國小教師與國中教師在工作壓力、工作倦怠及工作價值觀上是否有差異， 此為第四個研究動機。 許多研究針對工作壓力與工作倦怠的關係進行探討，如：Tellenback, Brenner 與 Lofgren (1983)主張教師在長期的工作壓力下，會引發負面的連鎖反應，造成身心健康損 傷，甚至離職；Wisniewski 與 Gargiulo (1997) 認為頻繁而長期的工作壓力是工作倦怠 的主因，當工作倦怠和教學有關時，各種壓力源會導致情緒耗損、去人性化，而個人的 成就感在這種情境下也無法超越，因此可知工作壓力愈大，工作倦怠的可能性愈高。在 工作價值觀與工作壓力、工作倦怠的研究方面，國內的研究發現工作壓力與工作價值觀

有關，如：張明麗（1991）、魏方亭（2001），發現對工作價值觀的重視程度會因工作 壓力不同而有差異，然而個人對工作壓力的覺知程度，應會受到工作價值觀的影響，亦 即每人會因工作價值觀的不同，而覺知到不同程度的工作壓力，因此工作價值觀與工作 壓力的關係可再進一步探討；而 Maslach, Schaufeli 與 Leiter(2001)提出的工作倦怠模式 --「工作—個人契合」模式，提到價值觀衝突的問題會導致工作與個人價值觀的不契合 現象，進而可能會有工作倦怠的生成，由此可知工作倦怠和工作價值觀可能有相關，因 此本研究欲探討國小與國中教師工作價值觀、工作壓力、工作倦怠三者的關係，這是本 研究第五個研究動機。 教師的背景變項一直被相關研究探討著，眾多的研究結果常出現彼此不一致的結 果。國小教師與國中教師在性別、婚姻狀況、子女有無狀況、年齡、任教年資、任教科 目、教育程度、擔任職務、任教學校的所在地的條件不同，其工作壓力、工作倦怠與工 作價值觀也可能不同。不同性別的國中與國小教師，其婚姻狀況、子女數的不同，可能 會影響其工作壓力、工作倦怠及其工作價值觀，如：男性教師可能以「是否一展長才」 「是否有升遷機會」為工作價值觀，而女性教師可能以「維持穩定工作生涯」為工作價 值觀，男女教師可能因工作價值觀的不同，其工作壓力與工作倦怠的覺知程度也不同， 另外，已婚、有子女的女性教師，其工作壓力和未婚的女性教師相較之下可能比較大， 依據 Gold 與 Roth (1993)的觀點，工作上的壓力源和家庭的壓力源會彼此相互影響，而 未婚女性教師可能較無此問題，而已婚、有子女的男性教師雖然和已婚、有子女的女性 教師同樣面臨工作—家庭衝突，然女性仍無法擺脫傳統的包袱，在成長過程中被灌輸的 性別角色期望、性別刻板印象，無法因社會結構的變遷而隨之改變，雖女性工作機會大 增，看似兩性已近乎平等，然而大部分已婚女性，仍必須承擔大部分的家庭責任、義務， 從事許多家庭相關的活動，社會似乎期望女性成為一位「女超人（superwoman）」，能夠 縱橫於工作與家庭之間，即使工作與家庭角色已經逐漸轉變，男性已較能分擔家務，但 大部分的家務責任仍由女性承擔，而「已婚、無子女」教師可能比「已婚、有子女」教

師的家庭負擔少，因此家庭對工作的影響也可能較小，工作壓力也就沒那麼大。 國小與國中教師的任教科目不同，其工作壓力、工作倦怠、工作價值觀也可能有差 異，如：擔任國文、英文、數學、自然科、社會科的教師，其工作壓力與工作倦怠可能 比其他科目的教師來的大，因為這些是台灣社會極為注重的科目，被視為個人學識的基 礎科目，同時也是日後升學方面（國中生升學或國小生報考明星國中或國中資優班）很 重要的科目，相形之下，藝術與人文、健康與體育較不被重視，因此這些科目的教師所 承受的工作壓力相較之下可能較低；擔任級任導師與專任教師的工作內容、承受的責任 不同，故其工作壓力與工作倦怠也可能有異，因為導師除了負責教學外，班上的所有瑣 事都必須處理，小至學生的爭吵、肢體衝突、繳費單的印製、成績單製作、叮嚀學生注 意身體健康與建立良好衛生習慣，大至班級風氣的營造、班親會的成立、班級性活動的 舉辦等，但專任教師的工作主要是教學、引發學生學習動機與營造積極學習的上課氣 氛，因此承受的工作要求與壓力會有不同。另外，教師的任教年資、年齡與教育程度也 可能會影響其工作壓力、工作倦怠與工作價值觀，因為通常年齡越大的教師，其任教年 資越高，在處理教學、行政或人際關係上的經驗就較多，工作壓力與工作倦怠可能會有 不同。而教育程度方面，教育程度高低可能會影響教師的研究能力、解決問題能力、教 學專業能力、對工作的期待程度等，進而可能影響教師的工作壓力與倦怠，此外，教師 所任教的學校地區也是影響的背景因素之一，一般而言，市區學校間彼此的競爭力較 大，相較之下，鄉間學校的競爭力較不顯著，因此在市區任教的教師可能比在鄉間任教 者的工作壓力大，但這仍須進一步探討。總言之，本研究欲探討國小與國中教師的背景 變項（性別、婚姻狀況、有無子女、年齡、任教年資、任教科目、教育程度、擔任職務、 城鄉地區），在工作壓力、工作倦怠與工作價值觀上是否有差異，是本研究的第六個研 究動機。 綜合上述，本研究乃採問卷調查法，以瞭解中彰地區國民中小學教師的工作壓力、 工作價值觀與工作倦怠的現況及其三個研究變項的關係與差異性。

第二節 研究目的

依據上述的研究動機，茲將本研究的研究目的陳列如下： 壹、探討國小與國中教師的工作壓力、工作價值觀與工作倦怠的現況。 貳、瞭解國小與國中教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠的差異情形。 參、分析國小與國中教師的工作壓力與工作倦怠之關係。 肆、探究國小與國中教師的工作壓力與工作價值觀之關係。 伍、瞭解國小與國中教師的工作價值觀與工作倦怠之關係。 陸、探討不同背景變項(性別、年齡、婚姻狀況、有無子女、任教年資、任教科目、教 育程度、擔任職務、城鄉地區)國小與國中教師，在工作壓力、工作價值觀與工作 倦怠的差異情形。 柒、分析國小與國中教師的工作壓力、工作價值觀各因素，對工作倦怠及其各因素的預 測力情形。 最後，本研究將依據研究結果提出建議，提供國中小教師、學校行政單位與未來相 關研究參考。

第三節 研究問題

依據研究目的，本研究要探討的問題如下： 壹 壹壹 壹、、、國小與國中教師的工作壓力、國小與國中教師的工作壓力國小與國中教師的工作壓力、國小與國中教師的工作壓力、、、工作價值觀與工作倦怠的現況為何工作價值觀與工作倦怠的現況為何工作價值觀與工作倦怠的現況為何工作價值觀與工作倦怠的現況為何？？？？ 貳 貳貳 貳、、、國小與國中教師在工作壓力、國小與國中教師在工作壓力國小與國中教師在工作壓力、國小與國中教師在工作壓力、、、工作價值觀與工作倦怠是否有顯著差異工作價值觀與工作倦怠是否有顯著差異工作價值觀與工作倦怠是否有顯著差異工作價值觀與工作倦怠是否有顯著差異？？？？ 一、 國小與國中教師在工作壓力上是否有顯著差異？ 二、 國小與國中教師在工作價值觀上是否有顯著差異？ 三、 國小與國中教師在工作倦怠上是否有顯著差異？ 參 參參 參、、、國小與國中教師的工作壓力與工作倦怠之關係為何、國小與國中教師的工作壓力與工作倦怠之關係為何國小與國中教師的工作壓力與工作倦怠之關係為何？國小與國中教師的工作壓力與工作倦怠之關係為何？？？

二、 國中教師的工作壓力與工作倦怠之關係為何？ 肆 肆肆 肆、、、國小與國中教師的工作壓力與工作價值觀之關係為何、國小與國中教師的工作壓力與工作價值觀之關係為何國小與國中教師的工作壓力與工作價值觀之關係為何？國小與國中教師的工作壓力與工作價值觀之關係為何？？？ 一、 國小教師的工作壓力與工作價值觀之關係為何？ 二、 國中教師的工作壓力與工作價值觀之關係為何？ 伍 伍伍 伍、、、國小與國中教師的工作倦怠與工作價值觀之關係為何、國小與國中教師的工作倦怠與工作價值觀之關係為何國小與國中教師的工作倦怠與工作價值觀之關係為何？國小與國中教師的工作倦怠與工作價值觀之關係為何？？？ 一、 國小教師的工作倦怠與工作價值觀之關係為何？ 二、 國中教師的工作倦怠與工作價值觀之關係為何？ 陸 陸陸 陸、、、不同背景變項、不同背景變項不同背景變項不同背景變項（（（（性別性別、性別性別、、、年齡年齡年齡年齡、、、婚姻狀況、婚姻狀況、婚姻狀況婚姻狀況、、、有無子女有無子女有無子女有無子女、、、、任教年資任教年資、任教年資任教年資、、、任教科目任教科目任教科目任教科目、、、、教育程教育程教育程教育程 度 度度 度、、、、擔任職務擔任職務擔任職務、擔任職務、、、城鄉地區城鄉地區城鄉地區城鄉地區））的國小與國中教師））的國小與國中教師的國小與國中教師的國小與國中教師，，，，在工作壓力在工作壓力、在工作壓力在工作壓力、、、工作價值觀與工作倦工作價值觀與工作倦工作價值觀與工作倦工作價值觀與工作倦 怠是否有顯著差異 怠是否有顯著差異怠是否有顯著差異 怠是否有顯著差異？？？ ？ 一、 不同背景變項的國小教師，在工作壓力上是否有顯著差異？ 二、 不同背景變項的國小教師，在工作價值觀上是否有顯著差異？ 三、 不同背景變項的國小教師，在工作倦怠上是否有顯著差異？ 四、 不同背景變項的國中教師，在工作壓力上是否有顯著差異？ 五、 不同背景變項的國中教師，在工作價值觀上是否有顯著差異？ 六、 不同背景變項的國中教師，在工作倦怠上是否有顯著差異？ 柒 柒柒 柒、、、國小與國中教師的工作壓力、國小與國中教師的工作壓力國小與國中教師的工作壓力國小與國中教師的工作壓力、、工作價值觀各因素、、工作價值觀各因素工作價值觀各因素，工作價值觀各因素，，，對工作倦怠及其各因素的預測力對工作倦怠及其各因素的預測力對工作倦怠及其各因素的預測力對工作倦怠及其各因素的預測力 情形為何 情形為何情形為何 情形為何？？？ ？

第四節 名詞釋義

壹

壹

壹

壹、

、

、國民中小學教師

、

國民中小學教師

國民中小學教師((((elementary and junior high school teachers))))

國民中小學教師

指中彰地區（縣市合併後的台中市與彰化縣）的公立國小與國中教師，以級任導師 或專任教師為研究對象，不包括兼任行政工作的教師、代課教師與實習教師。

貳

貳

貳

貳、

、

、工作壓力

、

工作壓力

工作壓力 (work stress)

工作壓力

指教師在學校環境中，因為教學工作、學生或個人因素產生不適應的現象，或因相 關的資源不足無法完成各項要求與解決相關問題，導致生理、心理或行為的負面反應。 本研究採用自編「國民中小學教師工作壓力量表」瞭解國中小教師的工作壓力，此量表 共有 5 個分量表，分別為「家長的壓力」（第 1、6、11、16、22 題）、「教學與輔導管教 的壓力」（第 2、7、12、17、20、23 題）、「行政的壓力」（第 3、8、13、18、21 題）、「時 間的壓力」（第 4、9、14、19 題）與「同儕關係的壓力」（第 5、10、15 題）。在量表的 分數愈高，代表個人的工作壓力愈大。

參

參

參

參、

、

、工作倦怠

、

工作倦怠

工作倦怠 (work burnout )

工作倦怠

指教師無法因應來自個人與校內外的各項與工作有關的壓力，因而產生個人情緒的 耗損，對學生、家長、同儕等採取冷漠的疏離態度，同時對教學工作沒有成就感，缺乏 教學熱忱。本研究修訂蕭文、劉淑慧與張月艮（1987）的「助人專業職業倦怠量表」， 以瞭解國中小教師的工作倦怠狀況，修訂後的量表共有 3 個分量表，分別為「消極的工 作態度」（第 1～13 題）、「情緒耗損」（第 14～20 題）、「期盼休假」（第 21～23 題），在 量表的分數愈高，代表個人的工作倦怠愈高。

肆

肆

肆

肆、

、

、工作價值觀

、

工作價值觀

工作價值觀 (

工作價值觀

(

(work value )

(

)

)

)

指個人在工作活動中，對於期望的工作條件重視與偏好的程度，這會引導個人的工 作行為傾向。本研究修訂吳鐵雄、李坤崇、劉佑星與歐慧敏（1995）的「工作價值觀量 表」，以瞭解國中小教師的工作價值觀。修訂後的工作價值觀量表，分為兩大向度--「目 的價值」與「工具價值」，共有 6 個分量表，在「目的價值」方面有 2 個分量表，分為 「自我成長與實現取向」（第 1～10 題）、「尊嚴取向」（第 24～26 題）；在「工具價值」

方面有 4 個分量表，分為「社會互動取向」（第 16～20 題）、「組織安全與經濟取向」（第 21～23 題）、「安定與免於焦慮取向」（第 11～15 題）、「休閒健康取向」（第 27～29 題）。 在量表的分數愈高，代表個人愈認同該項工作價值觀。

第五節 研究範圍與限制

壹

壹

壹

壹、

、

、研究範圍

、

研究範圍

研究範圍

研究範圍

一

一

一

一、

、

、研究地區

、

研究地區

研究地區

研究地區

本研究係以縣市合併後的台中市及彰化縣之公立國民中小學為研究範圍，不包括其 他縣市的公立國民中小學、私立及非學校型態教育實驗性質之國民中小學。

二

二

二

二、

、

、研究對象

、

研究對象

研究對象

研究對象

本研究以國小與國中的男女教師為研究對象。由於兼任行政工作的教師與單純進行 教學工作、班級經營、輔導管教學生的導師及專任教師，面臨的工作壓力事件及其感受 的工作倦怠不同，故本研究僅以級任導師與專任教師為研究對象，不包括兼任行政工作 的教師。

三

三

三

三、

、

、研究內容

、

研究內容

研究內容

研究內容

本研究以國民中小學教師的工作壓力、工作價值觀與工作倦怠為研究內容，探討國 中小教師在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠的現況及其關係。而不同背景變項的國中 小教師，在工作壓力、工作價值觀與工作倦怠的差異情形，及工作壓力與工作價值觀各 因素對工作倦怠及其各因素的預測力，亦為本研究的探討內容。

貳

貳

貳

貳、

、

、研究限制

、

研究限制

研究限制

研究限制

本研究旨在探討國民中小教師工作壓力、工作倦怠與工作價值觀的相關，雖研究過 程盡可能力求完整，然基於主、客觀因素，仍有以下的限制：

一

一

一

一、

、

、研究對象

、

研究對象

研究對象

研究對象

本研究所抽取的調查對象限於縣市合併後的台中市與彰化縣市公立國民中小學的 教師，無法擴及全國，這可能降低其代表性，而影響到研究結果推論的普遍性。

二

二

二

二、

、

、研究方法

、

研究方法

研究方法

研究方法

本研究主要以問卷調查進行，探究國中小教師的工作壓力、工作價值觀與工作倦怠 的現況及其相關，此種以量化方式蒐集資料，固有其實證上的優點，然對相關議題的探 究或許無法深入探究。

第二章 文獻探討

本章依據研究目的對相關文獻進行探討，以建立本研究的理論基礎與架構。本章分 為四節，第一節為教師的工作環境與任務；第二節為教師工作壓力的理論、測量與相關 研究；第三節為教師的工作價值觀的理論、測量與相關研究；第四節為教師工作倦怠的 理論、測量與相關研究。

第一節 教師的工作環境與任務

教學是一項專業的工作，教師必須擁有專業的教學能力，與行政主管、家長、同儕、 學生溝通的能力，輔導管教學生的能力，設計課程的能力等，教師不僅需具備多樣專業 能力，其教學任務也極為繁雜，然這些工作任務會受到工作環境的影響，如：國家的教 育政策、各個學校的教學生態、學區內學生的特質與家庭背景、家長的屬性等。 然而對教學工作影響最大的工作環境變化，莫過於我國教育改革的推動，此改革政 策對國中小教師的影響，遠大於高中職及大學教師，因此探討教師工作壓力時，教育改 革政策對國中小教師的影響不可忽視。另外，輔導管教方法的轉變、家長介入學校事務 與對學校的期待、學生家庭背景與價值觀的改變、少子化現象等，也都對教師的工作環 境與任務產生影響。 本節分為五部分探討教師的工作環境與任務，第一部份為教育改革對教師造成衝 擊；第二部分為輔導與管教方式的改變，使教師無所適從；第三部份為家長的介入與期 待，讓教師感到困擾；第四部分為學生家庭結構與行為特質的變化，使教師倍感壓力； 第五部分為少子化的現象，讓教師惴惴不安。

壹

壹

壹

壹、

、

、 教育改革對教師

、

教育改革對教師

教育改革對教師造成衝擊

教育改革對教師

造成衝擊

造成衝擊

造成衝擊

民國 80 年代初期，我國在政治上邁向民主，經濟朝向繁榮，社會逐漸開放與多元， 然而在教育上卻依然偏向中央集權，仍籠罩在威權體制下的運作模式，民間團體對於教 育的現況極為不滿，在民國 83 年 4 月 10 日，以人本基金會為首的「四一 0 教育改造聯 盟」率先走上街頭，提出教育改革四大訴求：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育 現代化與制訂教育基本法，同年行政院回應民間的訴求，成立了「行政院教育改革審議 委員會」，歷經兩年的時間，提出了《教育改革總諮議報告書》，我國教育改革正式啟動。 教育改革的立意良好，但是教育改革要能成功，有賴身處教育第一線教師們配合推 動，我國政府推動教育改革時，並未擬定適當的配套措施，讓教師們無法跟上教改的腳 步，尤其國中小的教師最能感受到教改所產生的壓力。以下將說明教育改革的重要內 涵、九年一貫課程對教師的衝擊、教育改革下教師角色的改變。

一

一

一

一、

、

、教育改革的重要內涵

、

教育改革的重要內涵

教育改革的重要內涵

教育改革的重要內涵

教育改革的理念有四：教育鬆綁、保障學習權、父母的教育權與教師的專業自主。 教育改革的工作既要矯正現有體制的弊病，更要建立新的秩序與價值，因此首要的措施 應該是教育鬆綁，不僅要解除教育體制上的不當管制，還應該袪除錯誤觀念與習慣的束 縛。其次應該由保障學習權出發，讓學習者的主體性得到尊重。為維護未成年人的學習 權，父母的教育權應給予適當的保障。而另外從施教者的立場看，教師的專業自主也必 須加以維護（行政院教育改革審議委員會，1996）。 為了落實教育改革理念，教育改革審議委員會（1996）提出五項建議，分別為：教 育鬆綁、帶好每位學生、打開新的「試」窗、提升教育品質、建立終身學習社會。在教 育鬆綁的具體建議有：調整中央教育行政體系、重整中小學教育行政與教學、保障教師 專業自主權、促進中小學教育的鬆綁、促進高等教育的鬆綁、促進民間興學與辦學的鬆

綁、促進社會觀念的鬆綁；在帶好每位學生的具體建議有：改革課程與教學、縮小學校 規模，落實小班教學、落實學校自主經營、激發學校內在自生力量、協助每位學生具有 基本能力、建立補救教學系統、加強生涯輔導，提供多元進路、重建學生行為輔導的新 體制、加強身心障礙教育、重視原住民教育；在打開新的「試」窗的具體建議有：發展 綜合高中、發展各具特色的高級教育學府、推動多元入學制度；在提升教育品質的具體 建議有：提升教師專業素質、強化教育研究與評鑑、合理分配教育資源、提升高等教育 品質、促進技職教育多元化與精緻化；在建立終身學習社會的具體建議有：終身學習理 念的推廣、終身教育體系的統整、學校教育改革的配合、回流教育制度的建立、行政措 施的配合。 依據教育改革的理念與建議，我國教育改革的政策有：九年一貫課程、小班教學、 多元評量、教訓輔三合一、基本學力測驗、多元入學方案、學校本位管理等。教育改革 的具體政策中，九年一貫課程對國中、國小教師的影響最大（謝寶梅，2003）。

二

二

二

二、

、

、九年一貫課程對教師的衝擊

、

九年一貫課程對教師的衝擊

九年一貫課程對教師的衝擊

九年一貫課程對教師的衝擊

九年一貫課程讓國小、國中教師受到衝擊，而在探討九年一貫課程的衝擊前，先簡 介課程的特色，陳伯璋（1999）歸納出七項九年一貫課程的特色： （ （（ （一一一）一）） 課程鬆綁） 課程鬆綁課程鬆綁 課程鬆綁 九年一貫課程是以「課程綱要」代替「課程標準」。課程標準是學校課程編制與實 施的基準，在各科課程目標、時間分配、教材綱要及實施方法均有詳細規定；而課程綱 要只包含課程目標、基本能力、學習領域、實施原則、各年級學力指標等原則性的規範。 因此給予課程實施較大的自主空間，也具體實踐了課程鬆綁的教改主張。 （ （（ （二二二）二）） 知識再定位） 知識再定位知識再定位 知識再定位 在九年一貫課程中，知識是以生活實用知能為內涵，成為培養學生基本能力的工具。

（ （（ （三三三）三）） 教學團隊合作） 教學團隊合作教學團隊合作 教學團隊合作 九年一貫課程是以學習領域取代傳統分立的學科，教師必須依學習領域組成「教學 群」，實施協同教學，這種調整與改變，破除學科分立的缺點，有助全人教育的實施。 （ （（ （四四四）四）） 學校管理模式） 學校管理模式學校管理模式 學校管理模式 傳統課程標準總綱實施通則載明學校課程的編制與實施，需依據課程標準作籌畫， 故學校在課程自主的空間上受限；而九年一貫課程強調學校本位課程，賦予學校更多課 程決定的權利及彈性。 （ （（ （五五五）五）） 英語提前學習） 英語提前學習英語提前學習 英語提前學習 原本依課程標準，至國中才開始學習英語，而九年一貫課程將學習外語的年齡向下 延伸，國小三年級起即實施英語教學，以掌握學習外語的時機，並配合時代動脈與社會 需要。 （ （（ （六六六）六）） 生活議題導向） 生活議題導向生活議題導向 生活議題導向 九年一貫課程融入環保、資訊、性別與人權等重要議題，將這些議題和七大領域結 合，使學生在自然的學習情境中，培養對此議題的關懷與瞭解。 （ （（ （七七七）七）） 評鑑制度化） 評鑑制度化評鑑制度化 評鑑制度化 九年一貫課程總綱綱要的課程評鑑規定中，強調中央、地方政府和學校皆應實施課 程評鑑，而非只有教育行政機關為之，各校成立課程發展委員會，審查全校各年級之課 程計畫，將學校層次的課程評鑑制度化，讓課程發展及評鑑更為健全。 由陳伯璋（1999）歸納的九年一貫課程特色可知，九年一貫課程試圖突破傳統教育 的主智主義及課程與教學的問題，也是教育權下放的最佳例子，由中央主導轉向學校本 位發展、由學科本位變成生活經驗中心、著重基本能力的培養、由分科轉向合科的課程 設計，並且完整結合課程、教學與評量。 九年一貫課程成功與否的關鍵在於國中、國小的教師，然而九年一貫課程如此新穎 的課程理念與政策，對於自傳統教育培育出來及習慣於傳統教育的國中小教師而言，能

否調整觀念及選擇新的教學方法，是否能夠適應新課程的各項規定，是教師在工作上的 極大挑戰與衝擊，教師必須由傳統的「教書匠」轉為一位課程設計者、學習者與研究者。 教師失去「教科書」這一本聖經後，必須設計符合學校、社區的「學校本位課程」，依 照學生需求進行「彈性課程」的設計，且還必須打破學習領域界線，進行課程統整，融 入性別、環境、資訊、家政、人權及生涯發展等六大議題，然而這些與教學相關的任務， 受制於傳統師資培育的專業訓練不足，教師往往無法勝任，另外，教室如同一座封閉的 城堡，很多教師的教學是獨自在教室中進行，因此若要教師打開教室大門，與其他教師 進行協同教學或接受教學評鑑，這是教師的一大威脅。 九年一貫課程重視多元智慧的教學，開展以學習者為中心的多元智慧教學。因此評 量不再限於以往的紙筆測驗，倡導多元評量，教師根據教材、學生程度來設計各種評量 方法，但教師礙於教學的負擔、時間支配的不足、專業能力的不夠，家長對於多元評量 的質疑、行政支援的缺乏，導致教師覺得工作負荷量極大。 九年一貫課程強調教師設計課程、發展規劃課程、成立協同教學團隊、進行行動研 究，然這些工作任務非常花費時間，現今的國中小教師不但有既定的教學時數，還必須 處理班級上的瑣事，因此要國中小教師在忙碌的工作中挪出時間進行這些工作，實在是 很困難，另外，九年一貫課程期許教師可以在教學場域中發現問題後，進行行動研究以 解決問題，然並非每位教師都具備行動研究的能力，即使具備了研究能力，時間不足的 問題一直是讓教師最困擾的。 九年一貫課程將教師的課程決定權、教材選擇權及專業自主權還諸教師，但教師的 專業能力不足，以致即使將這些權力賦予教師，但卻讓教師更加恐慌，為了加強專業能 力，教師必須不斷地進修與研習，發展教師專業能力，然進修與研習的有效性卻也讓人 存疑。許多教師為了因應教育改革的各項政策，除了不斷地進行與研習外，也在每日的 教學實務中累積經驗，而這樣的過程中，教師的工作壓力也逐漸累積，工作倦怠、無力 感也逐漸攀升，進而影響教師的身心健康與教學品質。

三

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、教育改革下教師角色的改變

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教育改革下教師角色的改變

教育改革下教師角色的改變

教育改革下教師角色的改變

過去對敬業教師的定義，可能只要對學生很嚴格、有愛心、有耐心，甚至能資助一 些清寒的學生，就可被社會大眾認定為「好老師」，然而近十幾年來，由於教育改革的 實施，社會大眾對教師角色的期望與要求逐漸轉變，這些轉變也讓多數的國中小教師們 感到強烈的壓力、不安。 「師者，傳道、授業、解惑也」這是我國自古以來對教師角色的定義，教師被期望 成為「經師」與「人師」的角色，教師的角色具有知識權威性，社會地位極為崇高，優 良的教師除了要有專業的形象外，還必須具有較高的道德典範及高尚的人格特質及修 養。在教育改革實施之前，教師一直都是課程的執行者，課程的決定權是由行政主管單 位掌管，教師也是教育政策及政治意識型態的執行者，然而教育改革後，教育的趨勢開 始由教師中心轉變為以學生興趣或學習需要為中心，教師的教學方式由訓練、記憶、背 誦為重點，轉變為啟發思考、開發創意潛能，由偏窄、編序、整齊畫一、全國性的課程， 轉為寬廣的、彈性的、個別化的、地方性的課程，由集體一致的、限制的時間安排，調 整為依個別需要而斟酌的彈性課表或學分制度。隨著這樣的改變，教師在教育改革後的 角色也有變化，教育部（2001）在《九年一貫課程問題與解答》主張教師在九年一貫課 程中必須扮演課程發展與落實的關鍵者、課程設計者、教學執行者、行動研究者、教改 推動者及同儕視導者。 饒見維（1999）從課程改革的角度為出發點，指出隨著九年一貫課程的實施，教師 角色應有轉變，教師角色的轉變如下： （一）從「官定課程的執行者」轉為「課程設計者」，教師必須自己思考如何協助學生 達成課程綱要所揭示的基本能力，教師要自行決定課程內容、課程組織、教材內 容，以及教學活動的實施方式等等。 （二）從「被動的學習者」轉為「主動的研究者」，教師不可只是被動因應環境的需求 或法令的規定去進修研習，教師必須主動研究問題、解決問題，不是被動等待他

人提供答案。 （三）從「教師進修研習」轉為「教師專業發展」，教師不能只是進修或研習，必須學 習把想法轉為行動，並在行動過程中學習如何檢討改進自己的行動。 （四）從「知識傳授者」轉為「能力引發者」，不只期望教師在單一學科擁有專門知識， 更希望教師有廣博的學識，並具有扎實的基本能力，以便引導學生的跨領域學習。 方永泉（2001）主張在九年一貫課程中教師的角色必須是知識的分配與流通者，更 進一步要成為知識的創造者，亦即教師必須自覺本身是一位知識份子與研究者，要跳脫 教師角色的限制，教師不能自滿於所處的生活及工作現實，必須不斷地自我超越，教師 必須進行角色的自我轉化，教師的工作不應只被視為研究的對象與題材，教師本身必須 應該進行研究，對自己的教學加以探究，換言之，教師是自己教室情境與教學的研究者， 教師的研究可以有效縮短教育理論與實踐間的落差。 謝寶梅（2003）認為九年一貫課程對教師而言是一大變革，教師角色須因應課程革 新而調整，教師的角色會有以下的轉變：參與學校課程發展委員會之組織，而要成為參 與課程決策的角色；因為要充分的轉化課程內涵及能力指標，而必須確實研究課程與教 學；為了規劃全校課程而要改變傳統的班級獨立教學的工作習慣，而需要與同仁互動與 合作的協同角色；同時也需要成為理論實踐者，成為行動研究的一個創新角色；最後又 因為要評鑑課程實施之成效，必須從過去學習評量的角色擴大為擔負課程實施評鑑者的 角色，亦即教師必須能夠成為主動積極研究課程與教學及發展方案和評鑑實施成效的專 業人員，另外謝寶梅認為課程改革應以行動研究為之，九年一貫課程實施以來，由於部 分學科合併為領域，強調課程統整和學校本位的精神，教師原有的專業能力不足，需要 教師偕同教學或一起研究課程和教學，因此教師們若能以行動研究的理念實施課程與教 學，將能發揮教師研究發展與實施及不斷檢討改進的精神。 整合饒見維（1999）、方永泉（2001）、謝寶梅（2003）對教育改革下教師角色的看 法可知，教師必須成為一位行動研究者後，才能扮演好課程設計者、能力引發者，發展

教師的專業能力，因為在設計課程、引導學生跨領域的能力發展、進行課程實施評鑑的 過程中，會遇到許多問題或困難，要找出問題的解決之道，必須由教師在教育的情境中 去尋求，同時可透過同儕的合作，共同進行行動研究。然而以上這些教育改革下的角色， 教師們要如何盡責地扮演，卻讓國中小教師們感到恐慌無助。 由九年一貫課程的衝擊與教師角色的轉變探討中可知，教育改革前後教師的角色改 變相當大，由偏重經師角色轉為偏重人師角色，由特定意識的代言人轉為具備獨立思考 與判斷能力的教師，由保守轉為開放自主，由以教學者為中心轉為以學習者為中心，由 教師決定一切轉為重視家長的聲音與選擇，由教材傳授轉為教材設計及轉化者，不論是 資深或資淺教師，面對這樣的角色改變，一時之間都無法調適，資深教師的教學理念與 模式早已深植在每日的教學中，因此要資深教師改變既定的教學理念與行為，容易讓教 師們感到無力、不知所措，至於資淺教師或許比較能因應教育改革及角色的改變，但是 在師資培育階段所受到的師資培育課程並未完全教授教育改革所需的能力與知識，因此 對資淺教師而言，教育改革所帶來的衝擊，也是工作環境中很大的壓力源。 然而教師的工作壓力除了來自教育改革外，國中、國小教師原本的工作任務與工作 量就相當龐大，如：備課、上課、出考題、批改考卷與作業、班級管理與經營、與家長 溝通、與班級科任教師溝通與合作、完成上級單位交代的任務、處理學生的課業與行為 問題、輔導特殊學生、升學壓力等，而教改的浪潮下，教師原本的工作沒有減少，反倒 又增加參與校務和課務工作、教學創新、與社區及家長合作、發展多元評量等，讓教師 原本忙碌的工作又更加忙碌，在一連串的教育改革政策下，無論是改革推動者、政策制 訂者、學者專家、行政人員、家長都將改革成功的期許，加諸在教學實務第一現場的教 師身上，讓教師的壓力更加沈重，雖然許多國家都推動教育改革，然國情、文化、教育 生態的不同，教師所承受的壓力不盡相同，因此實有必要探討台灣教師在這樣的工作環 境下，所產生的工作壓力。

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、 輔導與管教方式的改變

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輔導與管教方式的改變，

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，使教師無所適從

使教師無所適從

使教師無所適從

使教師無所適從

《教師輔導與管教學生辦法》及《教師輔導與管教學生辦法注意事項草案》明定教 師的輔導與管教準則，旨在提升輔導與管教效能，防止不當管教的發生，《教育基本法》 第八條第二項也嚴禁教師對學生進行體罰（零體罰），這些法規重視學生的人權，冀望 教師們以適當、不傷害學生的方式進行輔導與管教，這使過去「愛之深，責之切」、「不 打不成器」的管教觀念受到挑戰，並使得那些習慣以管教為出發點，使用強勢手段規範 學生的教師，必須轉變既定的輔導與管教方式。 《教師輔導與管教學生辦法注意事項草案》發布後引發教育界的關注及爭議，零體 罰入法後，更是引發許質疑與反彈，較多的爭議在於草案明定教師的輔導與管教行為， 使教師們在輔導與管教實務上反而綁手綁腳，尤其體罰的定義不明，當教師、學生及家 長認知不一致時，常導致嚴重的衝突或各說各話的局面（林美珠，2007）。陳冠旭（2007） 以質性研究方式，對八位台中縣國小教師進行深度訪談，訪談結果發現雖然多數教師贊 成零體罰，但對於管教法令上仍頗有微詞及不解，如：時間不足、沒有配套措施、不夠 明確、是否適合國情、學者專家及立法者是否瞭解教育現場、去權威化如何執行管教等， 都是干擾教師管教工作的心理因素；溫瑞文（2009）深入訪問四位臺東縣國中教師，研 究發現受訪教師對於零體罰政策強調的尊重學生人權，不造成身心傷害等理念表示贊 同，但對於執行層面確有相當的疑慮與困擾，首先，教師認同禁止不當或過度的體罰行 為，但對可能影響到心理的責罵都禁止，則無法認同，再者，因為環境與家庭背景等不 可抗力的因素，全然以柔性規勸、輔導的方式是無法適用在每個學生，達到管教的成效， 教師是第一線的教育人員，對學生最清楚瞭解，應有權依自身經驗及專業衡量管教方式 之實施，因此這幾位受訪教師對零體罰政策的認同度不高。由此可知，教師對零體罰的 理念表示贊同，但是對於其模糊不清的定義、缺乏配套措施、執行層面的困難等，感到 非常困擾。 由於台灣以往的傳統教育較不重視學生的人權，以權威式教育方式為主，許多教師

們從小在威權的教育體制（家庭與學校教育）下成長，犯錯時受到責罵、體罰是司空見 慣的現象，早年的學習經驗多少形塑了成為教師後的輔導管教方式，但這樣的觀念與作 法已經不合時代潮流，加上相關法規的訂立，使得教師權威地位式微，許多教師對於如 何輔導與管教學生常不知所措，這讓教師們從安全、熟悉的作法跳脫到陌生、不安全的 世界中，當然輔導與管教方法符合社會期望與法律規定的教師亦所在多有，但對大多數 的教師們而言，管教與輔導觀念與作法上的變革，讓他們深感壓力，尤其當家長出面指 控教師不當管教時，不論實情如何，教師總是飽受責難的一方，陳冠旭（2007）的研究 結果也發現管教法令的變遷，讓管教事件動輒躍上新聞媒體，校園內因管教問題所造成 的親師衝突也時有所聞，這讓教師在從事管教工作時產生壓力感及無力感；陳玲芳 （2007）以 588 位國中教師為研究對象，發現雖然有教師給予零體罰正面評價，認為零 體罰維護了學生的基本人權，但另一方面也認為會有無理的家長及學生拿著雞毛當令 箭，動輒以訴諸媒體來威嚇老師及學校，並且抵制老師的處罰，造成親師與師生間關係 的衝突與不諒解；袁悠晰（2008）以 392 位國小教師為研究對象，發現國小教師認為禁 止體罰後，家長因體罰認知不同所造成的親師糾紛與學生由家長帶回自行管教的情形增 加。 在這種情形下，教師難免會有「不如放牛吃草」、「少做少錯，不做不錯」、「冷漠無 情對待學生」的心態，甚至可能會讓教師們受到重大打擊而影響教師的身心健康，李宗 誼（2003）深入訪談八位雲林地區的國中教師，其研究發現由於人本主義等民間團體提 倡零體罰與政府立法規定禁止體罰之下，一些教師本身未獲得輔導技能的洗禮，不知如 何管教學生，乾脆放任不管或過度縱容學生，因而促使學生的氣焰高張並對其不良行為 不知節制，形成教師在反對體罰下的「新放任主義」；袁悠晰（2008）也發現國小教師 認為禁止體罰後，教師的言行動輒得咎，教師對學生管教無效，而將學生送至學校相關 處室輔導或管教的情形與消極或漠視方式面對學生犯錯行為的情形增加。 綜合上述，管教與輔導方式的轉變，讓多數教師不知所措，使管教工作變成是一種