第四章 研究結果分析與討論
第二節 桃園縣國民中學教師幸福感之現況與差異情形
本節旨在分析桃園縣國民中學教師幸福感之現況與差異情形，並綜合討論研 究發現與文獻探討的異同，茲對現況分析、不同背景變項之差異情形、主要發現 等說明如下：
壹、桃園縣國民中學教師幸福感之現況分析與討論
桃園縣國民中學教師幸福感的現況分析如表 4-12，摘要表列出全體受試者在 各層面上的平均數、標準差，及該層面的題數、與每題平均得分（平均數除以題 數），此問卷的填答方式均採五點量表，可知整體受試者在該層面的反應情形。
表 4-12 桃園縣國民中學教師幸福感現況分析摘要表
教師幸福感層面 題數 平均數 每題平均得分 標準差 正向情緒 6 22.84 3.81 3.582 生活滿意 9 33.49 3.72 5.330 工作成就 10 37.55 3.76 5.691 整體 25 93.87 3.75 13.418
本研究問卷之教師幸福感量表，依其符合程度，分別給予 1～5 分；由上表 4-12 資料顯示，各層面得分最高的是「正向情緒」，其次為「工作成就」與「生 活滿意」。依五點量表而言，最低分為 1 分，最高分為 5 分，若每題得分以 1～
2.33 分為低程度，2.34～3.66 為中等程度，3.67～5 分為高程度，則從表 4-11 可 知，「正向情緒」層面每題平均得分 3.81，屬於高程度接近中等程度；「生活滿意」
層面每題平均得分 3.72，屬於高程度接近中等程度；「工作成就」層面每題平均 得分 3.76，屬於高程度接近中等程度；在「正向情緒」、「生活滿意」、「工作成就」
各層面及整體幸福感，每題平均得分都大於 3 分，介於 3.72～3.81 之間，由此可
知，桃園縣國民中學教師的幸福感屬於中上程度。
「正向情緒」層面以第 1 題「我時常保持笑容」、第 4 題「心情不好時，我 會轉換想法以改變心情」及第 6 題「我能以正面思考的態度去面對所遭遇到的困 難」得分最高，平均數為 3.87 分；「生活滿意」層面以第 14 題「我的生活有保 障和安全感」得分最高，平均數為 3.83 分，其次為第 7 題「我認為努力一定會 有收穫」與第 15 題「我覺得我的生活有目標且有意義」，平均數為 3.82 分；「工 作成就」層面以第 22 題「我認真投入於工作之中擔」得分最高，平均數為 4.02 分。
綜上所述，桃園縣國民中學教師所知覺的幸福感為中上程度，此結果與吳筱 雯（2005）以桃園縣國中已婚女性教師為對象，與徐宇瑩（2010）以桃園縣公立 國中教師為對象之研究結果相符，亦與王淑女（2011）、古婷菊（2006）、邱惠娟
（2010）、鐘偉晉（2008）等人對於不同地區國中教師幸福感的研究發現相同。
值得一提的是，本研究結果顯示桃園縣國民中學教師的幸福感為中上程度，
幸福感表現尚稱良好，但許多研究與調查卻顯示教師的負面情緒偏高。周碩政
（2009）的研究結果指出，桃竹苗地區兼任行政教師之幸福感為中下程度；此外，
本研究動機提及，賴威岑（2002）研究發現中小學教師的憂鬱感是所有職業中最 高的；2003 年的「大臺北地區教師憂鬱指數」調查發現有憂鬱傾向的教師比率 達 48%（吳清山、林天祐，2003）；游森期與余民寧（2006）的調查則發現具憂 鬱傾向的中小學教師佔全部有效樣本數的 24.1%。上述各項研究與調查似乎與本 研究結果有著矛盾與衝突，推論其原因，可能是施測對象不同、調查與研究地區 不同，以及幸福感界定內涵等相關因素之差異所致。此外，隨著時代的變遷，社 會環境氛圍也隨之改變，教師幸福感及憂鬱感受亦有可能因文化與環境的轉變而 有所差異；例如近年來，對於教師權益福祉以及心理健康的日益重視，也可能是 教師幸福感提升的重要原因。
貳、桃園縣國民中學教師幸福感之差異情形
本部份旨在探討不同背景變項之桃園縣國民中學教師，其知覺幸福感之差異 情形，並分別以 t 考驗與單因子變異數分析進行顯著性差異考驗，若不同受試者 之看法達顯著差異水準，再以雪費法（
Scheffé Method）
進行事後比較，以了解 組間差異情形。一、不同性別教師幸福感之差異情形
不同性別教師知覺幸福感之差異情形如表 4-14，由表中資料可知，不同性別 教師在幸福感的「正向情緒」、「生活滿意」、「工作成就」各層面，以及整體幸福 感量表，t 值分別為 0.833、0.543、1.098、0.904，皆未達顯著差異，顯示不同性 別教師對於幸福感的知覺並無不同。此結果與方暄涵（2010）、邱惠娟（2010）、
邱雅惠（2007）、侯辰宜（2007）、陳德添（2006）、黃偉洲（2008）、黃雅琪（2010）、 蔡明霞（2007）、蘇子傑（2009）、鐘偉晉（2009）的研究結果相符。
表 4-14 不同性別教師知覺幸福感之變異數分析摘要表
層面 組別 個數 平均數 標準差 t 值 正向情緒 男 235 22.99 3.519
.833 女 366 22.74 3.624
生活滿意 男 235 33.64 5.124
.543 女 366 33.40 5.464
工作成就 男 235 37.86 5.531
1.098 女 366 37.34 5.790
總量表 男 235 94.49 12.849
.904 女 366 93.48 13.773
二、不同年齡教師幸福感之差異情形
不同年齡教師在幸福感構面下的「正向情緒」（F=3.348，p<.05）、「生活滿 意」（F=4.679，p<.01）、「工作成就」（F=6.358，p<.001）各層面，以及總量表
（F=5.738，p<.01）的知覺均達顯著差異（p<.05）。不同年齡教師幸福感之差異
*p<.05，**p<.01，***p<.001 事後比較：1.30 歲以下；2.31～40 歲；3.41～50 歲；4.51 歲以上
在「正向情緒」與「生活滿意」層面，雖然單因子變異數分析時達顯著差異，
但以雪費法（
Scheffé Method）
進行事後比較卻發現各組間無顯著差異存在。其 他部分則發現，年齡 41～50 歲及 51 歲以上之教師，在「工作成就」層面表現高 於年齡 30 歲以下之教師；此外，年齡 41～50 歲之教師，其整體幸福感高於 30歲以下及 31～40 歲之教師，51 歲以上教師，其幸福感亦高於 30 歲以下之教師。
綜上所述，41～50 歲以及 50 歲以上之教師，幸福感是最高的，而 30 歲以 下教師，幸福感最低，尤其在「工作成就」層面更為明顯；由各層面平均數中亦 可發現，年齡愈長，其幸福感愈高。此結果與周碩政（2009）、侯辰宜（2007）、
徐美雯（2011）、陳柏青（2008）、黃偉洲（2008）、黃惠玲（2007）的研究結果 年資教師在幸福感構面下的「正向情緒」（F=5.126，p<.001）、「生活滿意」
（F=5.587，p<.001）、「工作成就」（F=6.477，p<.001）各層面，以及總量表
（F=6.623，p<.001）的知覺均達顯著差異（p<.001）。
表 4-16 不同任教年資教師知覺幸福感之變異數分析摘要表
表 4-16 （續）
*p<.05，**p<.01，***p<.001
事後比較：1.5 年以下；2.6～10 年；3.11～15 年；4.16～20 年；5.21 年以上
四、不同婚姻狀態教師幸福感之差異情形
不同婚姻狀態教師知覺幸福感之差異情形如表 4-17，由表中資料可知，不同 婚姻狀態教師在幸福感的「工作成就」層面（t=-2.094，p<.05），達顯著差異
（p<.05）。其餘「正向情緒」、「生活滿意」，及幸福感整體層面皆未達顯著差異。
由此可知，不同婚姻狀態教師除在「工作成就」層面已婚教師高於單身教師 外，其餘層面及整體幸福感皆無顯著差異，此結果與古婷菊（2006）的研究結果 相符。究其原因，可能是因為已婚教師已成家立業，具有家庭資源的支持，在工 作上無後顧之憂，且因需照顧家庭，較有成就動機，因此，在工作成就的層面上 表現高於單身教師。
表 4-17 不同婚姻狀態教師知覺幸福感之變異數分析摘要表
層面 組別 個數 平均數 標準差 t 值 正向情緒 單身 203 22.65 3.744
-.904 已婚 398 22.93 3.497
生活滿意 單身 203 33.00 5.346
-1.614 已婚 398 33.74 5.312
工作成就 單身 203 36.87 5.796
-2.094* 已婚 398 37.89 5.613
總量表 單身 203 92.52 13.655
-1.771 已婚 398 94.56 13.259
*p<.05
五、不同教育程度教師幸福感之差異情形
不同教育程度教師在幸福感構面下的「工作成就」（F=3.845，p<.05）及總 量表（F=3.221，p<.05）達顯著差異（p<.05），但在「正向情緒」（F=2.405，p>.05）、
「生活滿意」（F=2.832，p>.05）兩層面，未有顯著差異。其差異情形如表 4-18 所示：
表 4-18 不同教育程度教師知覺幸福感之變異數分析摘要表
六、不同任教職務教師幸福感之差異情形
不同任教職務教師幸福感之差異情形如表 4-19，研究結果顯示，不同任教職 務教師在幸福感構面下的「正向情緒」（F=8.579，p<.001）、「生活滿意」（F=11.521，
p<.001）、「工作成就」（F=15.643，p<.001）各層面，以及總量表（F=14.345，p<.001）
皆達顯著差異（p<.001）。
表 4-19 不同任教職務教師知覺幸福感之變異數分析摘要表
本研究結果顯示不同職務之教師，其所知覺之幸福感有顯著差異，此結果與 作成就」（F=2.448，p>.05）四個層面，以及總量表（F=2.500，p>.05），顯示不 同學校規模教師在幸福感構面下的各層面均未達顯著差異。換言之，不同學校規 模教師對於幸福感各層面整體幸福感的知覺並無不同，此結果與侯辰宜（2007）、 徐美雯（2011）、蘇子傑（2009）的研究結果相似。
表 4-20 不同學校規模教師知覺幸福感之變異數分析摘要表
表 4-20 （續）
「正向情緒」（F=2.531，p>.05）未達顯著差異。
在「工作成就」層面，雖然單因子變異數分析時達顯著差異，但以雪費法
表 4-21 （續）
三、年齡與教師幸福感：在「工作成就」層面與整體幸福感，41～50 歲以及 50 歲以上之教師，感受都是最高的，而 30 歲以下教師，幸福感最低；由各層 面平均數中亦可發現，年齡愈長，其幸福感愈高。
四、任教年資與教師幸福感：任教年資 6～10 年之教師在幸福感各層面與整體幸 福感感受都是最低的。
五、婚姻狀態與教師幸福感：不同婚姻狀態教師除在「工作成就」層面已婚教師 高於單身教師外，其餘層面及整體幸福感皆無顯著差異。
六、教育程度與教師幸福感：教育程度研究所以上之教師，在「工作成就」層面 及幸福感總量表部分，其知覺均高於「師範院校畢業」之教師。
七、任教職務與教師幸福感：主任在「正向情緒」層面的幸福感高於組長及導師，
在「生活滿意」、「工作成就」及整體幸福感，主任均高於組長、導師及專任 教師；專任教師在「工作成就」及整體幸福感，其得分均優於導師。此外，
在各層面及整體而言，主任的幸福感最高，導師幸福感最低。
八、學校規模與教師幸福感：不同學校規模教師的幸福感無顯著差異，顯示不同 學校規模教師其對幸福感的感受是一致的。
九、學校歷史與教師幸福感：學校歷史 21～30 年之教師，其在「生活滿意」層 面與整體幸福感的知覺，均高於 31 年以上學校歷史之教師。
第三節 桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛 與幸福感之相關與預測分析
本節旨在分析桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感之相關情 形，利用皮爾遜積差相關係數，來分析學校組織氣氛與教師幸福感不同層面之間 的相關性。若檢定結果達到顯著水準，表示相關變數之間會有顯著的影響，並從 相關係數了解學校組織氣氛與教師幸福感各層面交互相關情形，以了解兩者之關
本節旨在分析桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感之相關情 形，利用皮爾遜積差相關係數，來分析學校組織氣氛與教師幸福感不同層面之間 的相關性。若檢定結果達到顯著水準，表示相關變數之間會有顯著的影響，並從 相關係數了解學校組織氣氛與教師幸福感各層面交互相關情形，以了解兩者之關