桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：游進年. 博士. 桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感關係之研究. 研究生：詹宜真. 撰. 中華民國一○一年一月.

(2) 桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感關係之研究. 摘要本研究旨在探討桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感之關係。為達研究目的，本研究以自編之「桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感之關係」調查問卷為研究工具；研究對象為桃園縣54所公立國民中學主任、組長、導師與專任教師。共發放708份問卷，回收639份，有效問卷601份，回收率約為90.25％。問卷所得資料以統計軟體SPSS 18.0 for Windows 進行處理，採描述統計、t 考驗及單因子變異數分析，及逐步多元迴歸等統計方法進行分析。根據上述文獻探討與調查資料分析結果，本研究獲致以下結論：一、桃園縣國民中學教師對學校組織氣氛的感受尚稱良好。二、桃園縣國民中學教師知覺之學校組織氣氛以開放型最多，封閉型次之。三、桃園縣國民中學教師的幸福感現況良好。四、桃園縣國民中學部份不同背景教師對學校組織氣氛之知覺有明顯的不同。五、桃園縣國民中學部份不同背景教師對幸福感之知覺有明顯的不同。六、桃園縣國民中學教師「學校組織氣氛」各層面與「幸福感」各層面具有相當程度的正相關。七、桃園縣國民中學教師「學校組織氣氛」對「幸福感」具有顯著預測力。. 根據上述結論，本研究分別針對教育行政機關、國中教育人員及未來研究提出建議，以供參考。. 關鍵詞：學校組織氣氛、幸福感 ii.

(3) A Study on the Relationship between School Organizational Climate and well-being in Junior High Schools of Taoyuan County. Abstract The purpose of this study was to explore the relationship between school organizational climate and teachers’ well-being of junior high schools in Taoyuan County. To achieve the research purpose, the self-designed survey questionnaire “the relationships between school organizational climate and teachers’ well-being of junior high schools in Taoyuan” was adminstered to collect pertinent data. The subjects in the study were junior high school teachers from 54 schools in Taoyuan County, including department deans, department assistant deans, homeroom teachers and non-homeroom teachers. A total of 708 questionnaires were distributed, 639 questionnaires returned, 601 answered completely, and the return rate was about 90.25％. Data from questionnaires were analyzed by SPSS 18.0 for Windows, such as descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and Stepwise multiple regression Analysis and the like. The conclusions of the study are summarized as follows:. 1. The teachers of junior high schools perceived an upper level on school organizational climate. 2. The teachers of junior high schools perceived school organizational climate as “Open” was the most, “Closed” was the second.. 3. The teachers of junior high schools perceived an upper level on well-being. 4. Part of the junior high school teachers’ perception of school organizational climate in Taoyuan County had significant difference in terms of demographical variables. 5. Part of the junior high school teachers’ perception of well-being in Taoyuan County had significant difference in terms of demographical variables. 6. There were positive significant correlations among all dimensions of school organizational climate and teachers’ well-being. 7. School organizational climate had predicative efficacy for all the dimensions of teachers’ well-being. Based on the conclusions, some suggestions were proposed to educational Authority concerned, teachers of junior high schools, and further researches respectively.. Keywords: school organizational climate, well-being iii.

(4) 目次. 第一章緒論第一節第二節第三節第四節. 研究動機及目的----------------------------------------------------------------- 1 待答問題與名詞釋義----------------------------------------------------------- 4 研究方法與步驟----------------------------------------------------------------- 6 研究範圍與限制----------------------------------------------------------------- 8. 第二章文獻探討第一節. 學校組織氣氛的意涵與相關研究-------------------------------------------- 9. 第二節第三節. 教師幸福感的意涵與相關研究----------------------------------------------31 學校組織氣氛與教師幸福感之關係研究----------------------------------49. 第三章研究設計與實施第一節第二節第三節. 研究架構-------------------------------------------------------------------------57 研究對象-------------------------------------------------------------------------58 研究工具-------------------------------------------------------------------------60. 第四節第五節. 研究實施-------------------------------------------------------------------------72 資料處理-------------------------------------------------------------------------74. 第四章研究結果分析與討論第一節第二節第三節. 桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛之現況與差異情形----------77 桃園縣國民中學教師幸福感之現況與差異情形-------------------------97 桃園縣國民中學教師學校組織氣氛與幸福感之相關與預測分析---110. 第五章結論與建議第一節第二節. 結論------------------------------------------------------------------------------125 建議------------------------------------------------------------------------------128. iv.

(5) 參考文獻一、中文部分------------------------------------------------------------------------------133 二、英文部分------------------------------------------------------------------------------138. 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四. 專家效度問卷------------------------------------------------------------------141 專家效度問卷審查結果表---------------------------------------------------152 預試問卷------------------------------------------------------------------------155 正式問卷------------------------------------------------------------------------159. v.

(6) 表次. 表 2-1 學校組織氣氛定義的特徵與內涵-------------------------------------------------12 表 2-2 國中學校組織氣氛相關研究一覽表----------------------------------------------21 表 2-3 幸福感之定義與相關名詞歸納表-------------------------------------------------33 表 2-4 國內教師幸福感量表一覽表-------------------------------------------------------43 表 2-5 工作壓力與幸福感相關研究一覽表----------------------------------------------50 表 2-6 工作壓力與學校組織氣氛相關研究一覽表--------------------------------------51 表 2-7 學校組織氣氛與幸福感關係之研究發現一覽表--------------------------------55 表 3-1 桃園縣公立國中不同規模學校分布情形及抽樣人數一覽表----------------59 表 3-2 學校組織氣氛量表預試問卷題目-------------------------------------------------61 表 3-3 教師幸福感量表預試問卷題目----------------------------------------------------63 表 3-4 協助建立內容效度之學者專家與教育人員名單-------------------------------65 表 3-5 預試問卷「學校組織氣氛量表」因素分析及刪題對照表-------------------67 表 3-6 預試問卷「教師幸福感」因素分析及刪題對照表----------------------------68 表 3-7 信度分析結果摘要表表-------------------------------------------------------------70 表 3-8 預試問卷與正式問卷之題號與內容對照表-------------------------------------71 表 3-9 有效問卷基本資料分析表----------------------------------------------------------73 表 4-1 桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛各層面現況分析摘要表----------77 表 4-2 學校組織氣氛各層面各題平均數與標準差--------------------------------------79 表 4-3 桃園縣國民中學教師學校組織氣氛類型一覽表-------------------------------81 表 4-4 不同性別教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表----------------------83 表 4-5 不同年齡教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表----------------------84 表 4-6 不同任教年資教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表----------------85 表 4-7 不同婚姻狀態教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表----------------87 vi.

(7) 表 4-8 不同教育程度教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表----------------88 表 4-9 不同任教職務教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表----------------90 表 4-10 不同學校規模教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表---------------92 表 4-11 不同學校歷史教師知覺學校組織氣氛之變異數分析摘要表---------------94 表 4-12 桃園縣國民中學教師幸福感現況分析摘要表---------------------------------97 表 4-13 教師幸福感各層面各題平均數與標準差---------------------------------------98 表 4-14 不同性別教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------------100 表 4-15 不同年齡教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------------101 表 4-16 不同任教年資教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------102 表 4-17 不同婚姻狀態教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------104 表 4-18 不同教育程度教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------105 表 4-19 不同任教職務教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------106 表 4-20 不同學校規模教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------107 表 4-21 不同學校歷史教師知覺幸福感之變異數分析摘要表-----------------------108 表 4-22 學校組織氣氛與教師幸福感之相關係數摘要表-----------------------------113 表 4-23 學校組織氣氛對「整體幸福感」逐步迴歸分析摘要表---------------------115 表 4-24 學校組織氣氛對「整體幸福感」之逐步多元迴歸分析係數表------------115 表 4-25 學校組織氣氛對「正向情緒」逐步迴歸分析摘要表------------------------117 表 4-26 學校組織氣氛對「正向情緒」逐步多元迴歸分析係數表------------------117 表 4-27 學校組織氣氛對「生活滿意」逐步迴歸分析摘要表------------------------119 表 4-28 學校組織氣氛對「生活滿意」逐步多元迴歸分析係數表------------------119 表 4-29 學校組織氣氛對「工作成就」逐步迴歸分析摘要表------------------------121 表 4-30 學校組織氣氛對「工作成就」逐步多元迴歸分析係數表------------------121. vii.

(8) 圖次. 圖 1-1 研究流程--------------------------------------------------------------------------------- 7 圖 2-1 OCDQ-RE 學校組織氣氛類型圖---------------------------------------------------17 圖 3-1 研究架構--------------------------------------------------------------------------------57. viii.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討桃園縣國民中學教師知覺學校組織氣氛，與幸福感的關係。本章共分四節，第一節為研究動機及目的，第二節為待答問題與名詞釋義，第三節為研究方法與步驟，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機及目的. 本研究欲了解桃園縣國民中學學校組織氣氛、幸福感的現況，及兩者間的關係，本節主要說明研究動機，並經由研究動機的探討，形成研究目的。. 壹、研究動機 Aristotle 曾說：「人生的目的在追求幸福。」回顧歷史，人類對幸福的追求反應在文學、戲劇、詩歌、音樂、哲學等，多少哲人努力揭開幸福的面紗，只為一窺幸福的真實樣貌。 Socrates 認為追求幸福的行為源自人類天生的渴望，是一種崇高的探索。羅馬時代，將幸福當成女神膜拜，凱撒建造幸福女神廟，定期舉辦節慶與祭典向幸福致敬。盧梭則問到：「誰識得幸福？所有人都尋求幸福，卻沒有人能找到。」（引自陳信宏譯，2007）。即便生活在現代，生活中也充斥著對幸福的渴望，廣告以幸福的期待包裝商品、流行歌曲傳唱幸福，連化妝品與香水也販賣幸福。Tal Ben-Shahar 在哈佛大學開設的正向心理學課程教授快樂與幸福的秘訣，選修人數高達 1400 人（譚家瑜譯，2008)。荷蘭學者 Veenhoven 設立「世界快樂資料庫」（World Database of Happiness），英國智庫新經濟基金會（New Economics Foundation）進行「快樂地球指數」調查，之後英國學者 White 於 2006 年推出「世界快樂地圖」（World Map of Happiness）；而不丹此一小國更倡議以「國民幸福毛額」（Gross National Happiness）作為衡量國家福祉的指標（林正峰，2007）。儘管不同的時代，對於 1.

(10) 幸福的標準不同，不同的個體，對於幸福的詮釋也不盡相同，但對幸福的集體關注，皆反映了現代人心中深切的冀望。二十世紀末，美國心理學界興起了一個新興研究領域─正向心理學，Seligman 於 2002 年指出心理學應該重視快樂健康的情緒（洪蘭譯，2003），心理學的研究從負面的疾病探討，轉而為關注正向心理的研究。American psychology 刊物則宣示心理學將從疾病治療／壞的力量，轉向推動幸福／好的力量，心理學家相信追求幸福的動力，會讓人與社會更有意義與價值（李雪莉，2004）。國內外這一波研究幸福感的風潮也引發了研究者探究此一議題的興趣。教育是國家發展重要的指標，身為教育現場第一線的國中教師，對「有怎樣的老師，就有怎樣的學生」一語感同身受；教師的一言一行，其身教對正處於學習及人格發展重要階段的學生具有深刻影響。Marcussen（1997）指出，有效能的教師會注意與妥善處理個別學生問題，也會適當的控制自己心理與意識層面的幸福感；楊智翔（2009）的研究發現國小導師的幸福感對學生所知覺之師生關係具有顯著的解釋力，王冠堯（2008）的研究則指出國中教師幸福感與教學效能之間，具有顯著正相關。然而現今教改不斷強調「以學生為本位」，卻鮮少關注教師這教育搖籃的推手，教師的心理健康未受重視，方紫薇（2001）提到教師是有壓力且容易心力耗竭的專業。的確，教師工作具有挑戰性，尤其國中教師，同時承擔繁雜的教學、行政工作與升學壓力。近年來更面對師道觀念低落、教改政策更迭、少子化超額、師生關係轉型等變化與議題，使得教師心理負擔日益沉重。許多研究與調查皆顯示教師身心負荷沉重，賴威岑（2002）研究發現，中小學教師的憂鬱感是所有職業中最高的；2003 年臺北市教師會發表的「大臺北地區教師憂鬱指數」調查發現有憂鬱傾向的教師比率約佔 48%（吳清山、林天祐， 2003）；游森期與余民寧（2006）調查全國中小學教師的憂鬱傾向，則發現具憂鬱傾向的高危險群佔全部有效樣本數的 24.1%。由此看來，教師的心理健康與情緒狀態，是值得關切的議題。然而過去的研究大多著重教師的工作壓力、工作負 2.

(11) 荷、職業倦怠等負面的探討（李育亭，2007；邱從益，2004；邱憲義，1996；張乃文，2005；張麗琪，2000；郭文雄，2011；陳志宏，2010；陳勇全，2009；曾樹枝，2007；楊淑麗，2003；詹大岳，2007；鄭奇芳，2004；謝琇玲，1990；顏大凱，2009），對於教師幸福感，尤其對象為國中教師的探討更少。究竟教師如何能夠提升自身的幸福感，如何自我期許為足堪學生楷模的教師？國內外心理學掀起的「正向心理學」熱潮，導引我們從檢視處理負面的狀態，轉而追求推動幸福的動力。影響教師幸福感的因素有哪些？什麼樣的教師更能擁有幸福感呢？了解國中教師幸福感的現況，為研究者所欲探究的議題。目前國內關於幸福感的研究，對象遍及老年人、成人、青少年、護理人員、諮商師等層面廣泛，研究教師幸福感的論文雖為數不少，然多偏重國小教師，研究對象為國中教師者仍屬少數。此外針對教師的研究，多為了解影響教師幸福感的相關因素、工作壓力、休閒參與、情緒管理、價值觀等個人層面之探討（古婷菊，2006；吳筱雯，2005；周碩政，2009；邱惠娟，2010；施建彬，1995；陳鈺萍，2004；陳銀卿，2008；黃惠玲，2008；黃雅琪，2010；楊倩華，2010）；然而，人類身處於環境之中，免不了會受到環境影響，研究教師幸福感，應考量到環境因素是否具有影響力。蔡進雄（2006）提到學校組織氣氛與成員情緒有著密切的相關性，李育亭（2007）的研究發現學校組織氣氛會影響教師情緒勞務的負荷，張乃文（2005）則指出，高情緒勞務負荷工作者，工作績效、工作滿意度較低，且易情緒耗竭、工作倦怠。教師身處校園，為學校的一份子，其工作表現、情緒狀態，皆受學校組織氣氛的影響；面對沉重的工作負擔與壓力，良好學校組織氣氛的營造，關係著教師的心理健康。近年來，國內有關學校組織氣氛的研究成果豐碩，但多與校長領導、學校效能、組織承諾與認同有關（徐俊祺，2008；許世燦，2003；許顏輝，2004；彭智賢，2006；曾耀文，2008；劉燿榮，2006；薛仲平，2009），關注教師心理層面的如工作壓力、工作投入、溝通行為、情緒勞務負荷、工作滿意度、工作士氣等 3.

(12) （王炯霖，2008；李育亭，2006；李振康，2006；郁文娟，2008；連久慧，2007；郭文雄，2010；曾樹枝，2007；曾樹枝，2007；曾耀文，2008；劉金萍，2008；劉燿榮，2006），有關組織氣氛與教師幸福感則僅有兩篇實證研究（黃偉洲，2008；蘇子傑，2009），且對象皆為國民小學教師，國中教師組織氣氛與幸福感的研究則闕如，研究者身為國中教師，對於學校組織氣氛與教師幸福感的關係深感興趣，欲透過研究了解其關係。. 貳、研究目的綜合上述研究動機，本研究有以下六個目的：一、了解桃園縣國民中學學校組織氣氛的現況。二、了解桃園縣國民中學教師幸福感的現況。三、探討桃園縣國民中學不同背景教師對學校組織氣氛知覺的差異情形。四、探討桃園縣國民中學不同背景教師對幸福感知覺的差異情形。五、探討桃園縣國民中學學校組織氣氛與幸福感的關係。六、探討桃園縣國民中學學校組織氣氛對教師幸福感的預測力。. 第二節. 待答問題與名詞釋義. 壹、待答問題根據研究目的，本研究之待答問題如下：一、桃園縣國中學校組織氣氛的現況為何？二、桃園縣國中教師幸福感的現況為何？三、桃園縣不同背景國中教師對學校組織氣氛的知覺是否有差異？ (一) 桃園縣不同學校規模國中教師，對學校組織氣氛的知覺是否有差異？ (二) 桃園縣不同性別國中教師，對學校組織氣氛的知覺是否有差異？ (三) 桃園縣不同年齡國中教師，對學校組織氣氛的知覺是否有差異？ 4.

(13) (四) 桃園縣不同婚姻狀態國中教師，對學校組織氣氛的知覺是否有差異？ (五) 桃園縣不同教育程度國中教師，對學校組織氣氛的知覺是否有差異？ (六) 桃園縣不同職務國中教師，對學校組織氣氛的知覺是否有差異？四、桃園縣不同背景國中教師對幸福感的知覺是否有差異？ (一) 桃園縣不同學校規模國中教師，對幸福感的知覺是否有差異？ (二) 桃園縣不同性別國中教師，對幸福感的知覺是否有差異？ (三) 桃園縣不同年齡國中教師，對幸福感的知覺是否有差異？ (四) 桃園縣不同婚姻狀態國中教師，對幸福感的知覺是否有差異？ (五) 桃園縣不同教育程度國中教師，對幸福感的知覺是否有差異？ (六) 桃園縣不同任教職務國中教師，對幸福感的知覺是否有差異？五、桃園縣國中教師知覺學校組織氣氛與幸福感的相關情形為何？六、桃園縣國中學校組織氣氛對教師幸福感的預測力為何？. 貳、名詞釋義為釐清研究概念，茲將本研究重要名詞之意義與界定分述如下：一、桃園縣國民中學教師本研究所指之桃園縣國民中學教師，係指依據國民教育法設立於桃園縣之公立國民中學（含完全中學之國中部，不包含私立國民中學，與公私立國民中學之籌備處）現任之合格教師，含導師、專任教師、及兼任行政職務之教師，不包含專任行政人員、實習教師、代課代理教師。. 二、學校組織氣氛學校組織氣氛係指在學校環境中，由學校成員彼此互動、交互作用所形成的具有內在持久性和獨特性的特質，此特質會影響組織成員的行為，並能為組織成員所知覺，加以描述與測量。. 5.

(14) 本研究所指之學校組織氣氛，係指填答者在「國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感關係之研究調查問卷」第一部份量表所測量之六種行為：「校長支持行為」、「校長指示行為」、「校長限制行為」、「教師專業行為」、「教師承諾行為」與「教師疏離行為」，並由此計算出其氣氛之開放程度，包括「開放型」、「投入型」、「疏離型」、「封閉型」四種類型氣氛。. 三、教師幸福感：幸福感係指個人擁有正向情緒，對生活和工作成就感到滿意之整體主觀感受。本研究所指之幸福感，係指填答者在「國民中學教師知覺學校組織氣氛與幸福感關係之研究調查問卷」第二部份量表所測量之「正向情緒」、「生活滿意」、「工作成就」等三個層面之得分情形，得分愈高表示幸福感愈高；反之，則幸福感愈低。. 第三節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法本研究採用問卷調查法進行資料之蒐集。依前述之研究動機與目的，進行相關文獻探討，並以文獻探討為基礎，研究者選用適合之問題進行修訂，研擬問卷初稿，敦請學者專家審題建議，預試問卷修正後，再進行問卷調查。後續統計問卷調查結果，整理分析調查資料，確定研究結果，最後提出研究建議。. 貳、研究步驟本研究進行之步驟如下圖 1-1，並分別說明如下：一、確立研究主題及範圍：蒐集與研究主題相關之文獻，透過文獻閱讀界定研究範圍、性質與研究題目。二、蒐集與探討相關文獻：根據研究問題之性質，蒐集並閱讀國內外相關書籍、期刊、論文等資料，加以整理歸納，建立理論基礎，進而確立研究對象、研 6.

(15) 究變項、研究架構，與構思研究工具之設計。三、擬定研究計畫：確定研究主題及架構後，開始撰寫研究計畫。四、編製問卷：經文獻探討分析，並與指導教授討論後，確立研究工具之層面，編擬合適之問卷。五、問卷預試並修正：研究計畫通過後，依口試委員及指導教授意見修正問卷。六、正式問卷施測：經專家效度與預試檢核後，完成正式調查問卷，並寄發實施問卷調查。七、資料分析：問卷回收後，加以檢視、過濾、並予編碼登錄，再以統計套裝軟體 SPSS 18.0 for Windows 進行問卷調查資料之分析。八、撰寫論文：根據研究結果撰寫論文，提出研究發現與建議，並進行論文發表、口試、修改與付梓。確立研究主題及範圍. 蒐集與探討相關文獻. 擬定研究計畫. 編製問卷. 問卷預試並修正. 正式問卷施測. 資料分析. 撰寫論文圖 1-1 研究流程 7.

(16) 第四節. 研究範圍與限制. 茲就本研究探討之範圍與研究限制分述如下：. 壹、研究範圍本研究以桃園縣的公立國民中學為研究範圍，共計 58 所。研究對象包括主任、組長、導師、專任教師，不包含私立國民中學、公私立國民中學之籌備處教師、專任行政人員、實習教師及代課代理教師。. 貳、研究限制一、研究方法的限制本研究採文獻分析與問卷調查之研究方法，文獻探討後發展研究工具，進而實施問卷調查；然而研究內容無法涵蓋學校組織氣氛與幸福感所有相關之層面與內涵，且問卷調查屬於自陳量表，由受試者自行填答，填答過程易因防衛性及社會性反應之影響使填答流於主觀，因此需謹慎推論研究結果。. 二、研究推論的限制本研究範圍僅限於桃園縣公立國民中學教師為研究對象，研究結果的解釋受到地區性與研究對象之限制，可能因其他縣市之地理環境、經濟條件、文化背景等各種因素而有所不同；再者，本研究僅針對公立國民中學進行研究，未納入私立中學，因此若以本研究之結果推論桃園縣以外地區或國中教師以外之對象，必須審慎應用。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討學校組織氣氛與幸福感之相關文獻、理論與研究，藉由相關文獻的探討與分析歸納，作為研究的基礎，以此發展本研究的架構。全章內容分為三節：第一節為學校組織氣氛的意涵與相關研究，第二節為幸福感的意涵與相關研究，第三節為學校組織氣氛與幸福感之關係研究的探討，茲分述如下：. 第一節. 學校組織氣氛的意涵與相關研究. 本節主要對於組織氣氛的意義與內涵與相關研究進行探討，首先了解國內外研究者對於組織氣氛的定義，歸納其特徵與內涵，其次探討相關理論，了解適用於學校的組織氣氛測量工具，並進一步了解學校組織氣氛相關研究現況、研究發現，以及個人背景變項的影響。. 壹、組織氣氛的意義與內涵德國心理學家 Lewin 最早提出組織氣氛的概念，1930 年所提出的「場地論」（field theory）指出，要瞭解人類行為需考慮行為發生的整個情境，包括個人和環境，因行為會隨著個人和環境的交互作用而改變，其中提到的心理氣氛（psychological atmosphere）概念便是「組織氣氛」觀念的源起。李安明（1994）認為組織氣氛理論和研究的演進，約可分為四個時期：1930 年代由美國行為學派Mayo所領導的霍桑實驗（Hawthorne Study, 1924-1933），此理論雖未直接提及組織氣氛的概念，但已涉及組織氣氛的重要特徵；發現了某種管理方式不僅能誘發員工們團體協力(affiliation)的感覺，更可以提升工作能力 (competence)、工作成就感與工作滿意度(satisfaction)。1940年代Lewin及其同僚進行有關改變管理者與員工社會規範的研究，發現社會價值與社會規範，會影響 9.

(18) 管理者的管理理念與員工的價值觀，並進而影響行為模式；1950～1960年代，組織氣氛的理論架構逐漸確立，以其為主的研究被廣泛運用於各種領域；1962年 Halpin和Croft設計「組織氣氛描述問卷」 (organizational climate description questionaire，簡稱OCDQ)，確立了「組織氣氛」一詞，並廣為教育組織機構所使用；1970～1980年代在各國政府追求卓越、績效的改革聲浪中，組織氣氛更成為各領域爭相研究的主題。而國內關於組織氣氛的研究，以「組織氣氛」作為關鍵詞搜尋博碩士論文系統，便達 175 篇之多，足見其受研究者重視之程度。學校亦屬於組織的一種，故探究學校組織氣氛的現況，作為提升教育品質的參考與依據，有其必要性。關於組織氣氛的定義，因各家學者秉持的觀點與研究重點不同，定義不盡相同，以下整理國內外研究對於「學校組織氣氛」所下的定義進行探討： Halpin 和 Croft（1962）指出學校組織氣氛可視為學校組織人格，組織氣氛是校長與教師、教師與教師交互反應所構成之特性，可經由組織成員的知覺加以測量，且為每個學校具有之獨特風格（引自許顏輝，2004）。 Hoy 和 Clover（1986）認為學校組織氣氛是學校環境相當持久的特性，由學校成員所體驗，校長行為和教師行為交互影響，會影響學校成員的行為，並由成員在學校的行為所產生。 Kaplan 和 Geoffroy（1990）認為學校氣氛是學校成員如學生、教師、行政人員和社區對學校的感受，包括物理和心理環境。Tarter（1991）認為學校組織氣氛是指教師對於一般工作環境的知覺，受到正式組織、非正式組織、成員人格與校長領導方式的影響。Nusser 和 Haller（1995）則指出學校組織氣氛是一個整體的現象，且具有持久性，每個學校都有其獨特的特徵，個人或群體的感受因其觀察而有所不同（引自鄧佳旻，2007）。蔡培村（1985）認為組織氣氛是組織成員對組織結構、工作特性與人際關係的感受或認知所形成的，該組織特性可透過成員主觀的知覺加以衡量。黃昆輝（1988）則指出學校組織氣氛是校長、行政人員、教師與學生為了兼顧學校教育 10.

(19) 目標的達成，及個人需求的滿足，彼此交互作用所產生的結果。游進年（1990）認為學校氣氛是指學校內部，經由環境及成員交互作用所形成的持久性知覺，這種特質著重組織的整體性，同時亦能以學校特性的價值加以描述。林新發（1993）認為在學校環境中，校長與教師交互反應所形成的一種內在環境相當持久的特質，可透過成員的知覺加以描述。吳培源（1994）認為學校氣氛是學校組織內，校長與教師行為互動結果所產生，具有持久特質，需從整體分析，經由組織特性描述，透過教師知覺測量，具獨特性，不易改變但可塑造。秦夢群（1998）則認為生態層面為學校的實質特徵，環境層面為成員之相關特徵，社會系統層面為行政運作特徵，而文化層面代表組織的基本信仰與理念，四者交互形成學校組織氣氛。邱國隆（2000）定義學校組織氣氛為學校環境中，學校成員（校長與教師、教師與教師）交互影響形成的一種內在相當持久的特質，此特質會影響學校成員的行為，且透過學校成員的知覺加以描述與衡量。李冠儀（2000）指出學校組織氣氛是在學校環境中，學校成員彼此交互作用所形成的一種內在相當持久性和獨特性的特質，此特質能為組織成員所知覺，並可描述與測量。邱從益（2004）的研究則定義學校組織氣氛為學校組織中，成員交互反應所形成的一種內在相當持久的特質，此特質會影響組織成員的行為，並能為組織成員所知覺，可加以描述與測量，包含四個層面：支持、監督、親和、疏離。鄧佳旻（2007）指出學校組織氣氛是學校成員由互動交流所感受到的校內教育期望，並受校內外環境影響，無形中所形成的獨特風格，能被學校成員所知覺和測量，進而影響態度與行為。徐俊祺（2009）則認為學校組織氣氛係指學校組織中，校長與教師交互影響下，形成一種獨特且持久的風格與特質，此風格與特質能為校長與教師所知覺，並能加以描述和測量。由上述國內外學者的觀點可知，雖然對於學校組織氣氛的定義，各家說法不盡相同，但仍可大致歸納出學校組織氣氛的五個特徵與內涵，如下頁表 2-1 所示：. 11.

(20) 表 2-1. 學校組織氣氛定義的特徵與內涵學校組織氣氛定義的特徵、內涵研究者. 年代交互作用. 具持久性. 具獨特性. 影響行為. Halpin 和 Croft. 1962. ★. Hoy 和 Clover. 1986. ★. Kaplan & Geoffroy. 1990. Tarter. 1991. Nusser & Haller. 1995. 蔡培村. 1985. ★. 黃昆輝. 1988. ★. 游進年. 1990. ★. ★. ★. 林新發. 1993. ★. ★. ★. 吳培源. 1994. ★. ★. 秦夢群. 1998. ★. 邱國隆. 2000. ★. ★. 李冠儀. 2000. ★. ★. 邱從益. 2004. ★. ★. 鄧佳旻. 2007. ★. 徐俊祺. 2009. ★. ★. ★. 14. 9. 7. 合計. ★. 知覺描述. ★. ★ ★. ★. ★. ★. ★ ★. ★. ★ ★. ★. ★. ★ ★. ★ ★ ★. ★. ★. ★ ★. 3. 13. 資料來源：研究者整理。. 茲就前述表 2-1 有關學校組織氣氛的特徵與內涵，分述如下：一、交互作用：學校組織氣氛的產生，是人與環境交互作用所產生的；即在學校的環境中，校長與教師、教師與教師之互動反應形成的結果。. 12.

(21) 二、具有持久性：學校組織氣氛具有內在相當持久的特質，經過長時間互動產生，且短時間內不易改變。三、具有獨特性：每個學校皆有其特有的組織氣氛，且具有別於其他學校之獨特風格。四、影響成員行為：經人與環境交互作用後所形成的學校組織氣氛，對成員有其影響力，會影響教師與學生之行為。五、可知覺、描述與測量：學校組織氣氛雖然是抽象的概念，但可為成員所體會覺察、感受描述，並且測量。. 綜上所述，本研究將「學校組織氣氛」定義為「在學校環境中，由學校成員彼此互動、交互作用所形成的具有內在持久性和獨特性的特質，此特質會影響組織成員的行為，並能為組織成員所知覺、描述與測量。」. 貳、學校組織氣氛的層面與類型學校組織氣氛的相關研究，因為研究者根據不同的研究概念與研究途徑，而發展出不同的層面與類型；而確立研究的層面與類型，才能進而發展與設計測量工具，因此以下分別探討不同學者對於組織氣氛的層面、類型之看法，以作為本研究確立學校組織氣氛層面之依據。. 一、Halpin 和 Croft 的組織氣氛層面與類型 Halpin 和 Croft（1962）認為學校組織氣氛是由校長與教師行為、教師與教師行為之間交互作用所形成的。其所發展的「組織氣氛描述問卷」（Organization Climate Description Questionnaire，簡稱 OCDQ）廣泛被運用，此問卷涵蓋八個層面，其中四個層面描述教師行為，另外四個層面描述校長行為（引自許顏輝， 2004）：. 13.

(22) (一) 教師行為 1. 阻礙（hindrance）：指教師感受到例行性工作、會議、其他與教學無關的文書工作增加的程度；包括教師感受到校長給予的額外負擔、日常例行的責任、學校委員會的要求、其他需求等與教學無關的工作。 2. 親密（intimacy）：指教師彼此密切交往、相互信賴，感受溫暖、友好關係的程度。 3. 疏離（disengagement）：指教師彼此，及與學校所保持的心理、生理距離，或教師個人的意向和學校不一致的傾向；教師未投入工作、進入狀況、缺乏參與感，因而產生疏離感。 4. 工作精神（esprit）：指教師士氣、工作成就或活力高低的程度。教師在這種學校中可實現個人的社會需求，也享有工作成就感。. (二) 校長行為 1. 強調成果（production emphasis）：指校長對教師嚴密監督、高度管理的行為，且忽視教師之回饋。 2. 疏遠（aloofness）：指校長行為正式、缺乏人情味，依規定照章行事，不與教師面對面溝通，和教師保持距離。 3. 關懷（consideration）：指校長行為溫暖友善、能為教師著想，關心體恤教師的生活與工作，協助教師解決問題。 4. 以身作則（thrust）：指校長身體力行、自己樹立良好的楷模以激勵教師，並影響教師行為。. Halpin和Croft根據編製之「組織氣氛描述問卷（OCDQ）」研究結果，將學校組織氣氛歸納出六種類型，並指出這六種類型從開放到封閉是連續性的層面，僅有程度上的不同，而非分離個別獨立的，分述如下：. 14.

(23) (一) 開放型氣氛（open climate）：此類型的特徵是教師表現高度的工作精神、低度的疏離感，校長能以身作則，沒有額外的工作負擔，校長具有高度活力，關懷教師，且不會過度強調成果，樂意協助教師。 (二) 自主型氣氛（autonomous climate）：此類型的特徵是校長給予教師極大的自由，教師具有高度的工作精神與低度的阻礙和疏離，校長則是與教師保持距離。 (三) 控制型氣氛（controlled climate）：此類型的特徵是校長強調工作績效，作風為統御命令型，很少顧及教師感受，教師工作負擔重，人際交往較少。 (四) 親密型氣氛（familiar climate）：此類型的特徵是校長關懷教師，與教師關係良好，並不強調工作績效與成果，教師個人需求能獲高度滿足，較少阻礙。 (五) 管教型氣氛（paternal climate）：此類型的特徵是校長高度關懷，強調工作成果，但未能以身作則；教師教學以外額外的工作負擔少，但彼此無法合作。 (六) 封閉型氣氛（closed climate）：此類型的特徵是教師的工作成就與社會需求皆無法得到滿足，教師工作負擔沉重，士氣低落。校長無法以身作則，未能關懷教師需求，成員間有很高的疏離感。. 二、Hoy 和 Clover 的組織氣氛層面與類型 Hoy和Clover（1986）根據Halpin和Croft的「組織氣氛描述問卷」（OCDQ）之內容加以修訂，發展出「小學組織氣氛描述修訂問卷」（The Revision of Organizational Climate Description Questionnaire for Elementary Schools, OCDQ-RE）；修訂後分為六個層面，其中三個描述校長行為：「支持行為」、「指示行為」、「限制行為」；三個描述教師行為：「同僚行為」、「親密行為」及「疏離行為」，茲就相關內涵進一步析述如下：. 15.

(24) (一) 校長行為： 1. 支持行為（supportive behaior）：校長真誠的關懷與支持教師。 2. 指示行為（directive behavior）：校長高度工作導向，嚴格地監督與控制教師。 3. 限制行為（restrictive behavior）：校長給教師帶來額外的工作負擔，對教師工作造成阻礙。 (二) 教師行為 1. 專業行為（collegial behavior）：教師間能彼此支持、相互尊重，進行專業上的交流與互動。 2. 親和行為（intimate behavior）：教師彼此間有密切的私人情誼，經常有社交活動，彼此了解、支持與關懷。 3. 疏離行為（disengaged behavior）：教師工作態度消極、不追求專業成長或投入工作，相互指責，且缺乏共同目標。. 上述六種學校組織氣氛層面，可分別計算出教師行為和校長行為的開放性，兩類的開放性形成四種學校組織氣氛的類型：開放型氣氛（open climate）、投入型氣氛（engaged climate）、疏離型氣氛（disengaged climate）、封閉型氣氛（closed climate）。. 三、Hoy、Hoffman、Sabo 和 Bliss 的組織氣氛層面與類型 Hoy、Hoffman、Sabo 和 Bliss（1996）發展出適用於國中階段使用的「中學組織氣氛描述問卷」（The Organizational Climate Description Questionnaire for Middle Schools，簡稱 OCDQ-RM），將組織氣氛分為六個層面，三個描述校長行為，三個描述教師行為。OCDQ-RM 與 OCDQ-RE 的層面大致相同，只有教師承諾行為與 OCDQ-RE 的教師親密行為不同，以下分述六種行為層面：. 16.

(25) (一) 校長支持行為（supportive principal behavior）：校長真誠地協助與關心教師，並能以身作則。 (二) 校長指示行為（directive principal behavior）：校長的行為高度工作導向，嚴格監督與控制教師。 (三) 校長限制行為(restrictive principal behavior)：校長給予教師額外的工作負擔，阻礙影響教師正常教學。 (四) 教師專業行為（collegial teacher behavior）：教師彼此支持、尊重，且進行專業互動與交流的行為。 (五) 教師承諾行為（commitment teacher behavior）：教師認真投入，協助學生在社交及智能上發展以有所成就的行為。 (六) 教師疏離行為（disengaged teacher behavior）：教師不投入專業工作，彼此間相互批評指責的行為。 Hoy、Hoffman、Sabo 和 Bliss（1996）指出上述六個層面分別形成了校長行為開放指數與教師行為開放指數，是在開放與封閉之間的連續指數，交織成四種學校組織氣氛類型，如圖 2-1 所示，並分述如下：. 校長行為. 教. 開. 師. 放. 行. 封. 為. 開放. 封閉. 開放型氣氛. 投入型氣氛. 疏離型氣氛. 封閉型氣氛. 閉. 圖 2-1 OCDQ-RS 學校組織氣氛類型圖資料來源：Hoy, W. K., Hoffman, J., Sabo, D. J., & Bliss, J. (1996). The organizational climate of middle schools: The development and test of the OCDU-RM. Journal of Educational Administration, 34(1), 41-59. 17.

(26) (一) 開放型氣氛（open climate）：此類型的特徵是校長支持教師，給予教師自由而非嚴格監督，且避免給與教師不必要的行政負擔；教師尊重彼此的專業能力，具有溫暖開放的氣氛，且承諾協助而非批評學生，總而言之，校長與教師行為都是開放的。 (二) 投入型氣氛（engaged climate）：此類型的特徵是教師投入在專業工作上，致力於學生，彼此尊重與合作以達成目標；但校長並不支持教師之行動，而是密切監督其表現。雖然校長與教師的關係是封閉的，但教師彼此之間、教師與學生之間的互動則是開放的。 (三) 疏離型氣氛（disengaged climate）：與投入型氣氛不同，此類型的校長十分支持教師，對建設性的建議保持開放的態度，且將不必要的行政負擔減到最少。然而，教師彼此間漠不關心，不喜歡校長也不投入工作。總之，校長的行為是開放的，但教師的行為卻是封閉的。 (四) 封閉型氣氛（closed climate）：此類型的校長行為是不支持教師、專制、控制的，教師必須負擔許多不必要的文書工作，對學生與同事漠不關心，且不願承擔責任。總之，校長和教師行為是保守且封閉的。. 參、學校組織氣氛的測量學校組織氣氛透過學校成員的知覺感受而加以描述，屬於抽象的概念，研究學校組織氣氛，除了確定其層面與類型之外，測量工具的發展和使用也是重要的議題，以下分別探討適用於學校的組織氣氛測量工具：一、組織氣氛描述問卷（OCDQ）由 Halpin 和 Croft 於 1962 年所設計的「組織氣氛描述問卷」（Organization Climate Description Questionnaire，簡稱 OCDQ），分為八個層面，其中四個面向解釋教師行為─阻礙、親密、疏離、工作精神，四個面向解釋校長行為─強調成果、疏遠、關懷、以身作則，共計 64 題；問卷採用四點量表，主要用於中小學，. 18.

(27) 對校長及教師施測，以了解受試者對學校組織氣氛之知覺，可測量六種學校組織氣氛（引自許顏輝，2004）。. 二、「小學組織氣氛描述修訂問卷」（OCDQ-RE） Hoy和Clover（1986）根據Halpin和Croft的「組織氣氛描述問卷」（OCDQ）發展「小學組織氣氛描述修訂問卷」（The Revise Organizational Climate Description Questionnaire for Elementary Schools，簡稱OCDQ-RE），問卷內容分為六個層面，其中三個面向為教師行為，三個面向為校長行為，共計42題，問卷採用四點量表，適用於測量小學組織氣氛，並分為四種類型的學校組織氣氛，四種類型彼此獨立、特徵明確，不同於OCDQ的氣氛類型是一連續體。. 三、中學組織氣氛描述問卷（OCDQ-RS） The Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools (OCDQ-RS)此問卷是由Kottkamp , Mulhern和Hoy（1987）所設計的，有鑑於OCDQ 原是為測量小學組織氣氛而發展的工具，且部分題目已過時，故修改OCDQ，刪去不適用於中學的題目，發展出適於測量中學組織氣氛的研究工具。問卷分為五個層面，其中兩個描述校長行為─「支持」(supportive)、「指示」(directive)，另外三個為教師行為─「投入」(engaged)、「挫折」(frustrated)、「親密」(intimate)，共計34題。. 四、中學組織氣氛描述修訂問卷（OCDQ-RＭ）前述 OCDQ-RE 是專門測量小學的組織氣氛問卷，OCDQ-RS 是由高中發展出來的組織氣氛問卷，並不適用於國中階段。因此 Hoy、Hoffman、Sabo 和 Bliss （1996）發展出適用於國中階段使用「中學組織氣氛描述問卷」（The Organizational Climate Description Questionnaire for Middle Schools，簡稱 OCDQ-RM），此問卷分為六個層面，三個描述校長行為，三個描述教師行為。 19.

(28) 問卷在紐澤西州 87 所中學施測，結果進行因素分析後，確立具有良好的信度：校長支持行為（ .96）、校長指示行為（ .88）、校長限制行為（ .89），教師專業行為（ .90），教師承諾行為（ .93）、教師疏離行為（ .87），問卷共計 50 題。六個層面分別形成了校長行為開放指數與教師行為開放指數，是在開放與封閉之間的連續指數，計分方式如下： (一) 校長行為開放指數＝「支持行為」層面得分－「指示行為」層面得分－「限制行為」層面得分。 (二) 教師行為開放指數＝「專業行為」層面得分＋「承諾行為」層面得分－「疏離行為」層面得分。以上兩種開放指數愈高，表示學校組織氣氛愈開放，反之愈封閉。兩種開放指數的得分情形，可形成下列四種組織氣氛類型： (一) 開放型：校長行為開放指數≧整體受試平均數；教師行為開放指數≧整體受試平均數。 (二) 投入型：校長行為開放指數＜整體受試平均數；教師行為開放指數≧整體受試平均數。 (三) 疏離型：校長行為開放指數≧整體受試平均數；教師行為開放指數＜整體受試平均數。 (四) 封閉型：校長行為開放指數＜整體受試平均數；教師行為開放指數＜整體受試平均數。從以上關於學校組織氣氛的理論與測量工具可知，因理論的架構與對象不同，測量工具亦有所不同。部分測量工具因年代久遠，題目可能已過時未能反應校園環境的變遷，無法測量所欲測量的特質。此外，OCDQ與OCDQ-RE是以國小教師為樣本，OCDQ-RS是以高中教師為樣本發展而成的測量工具，本研究以國中為研究對象，考量Hoy、Hoffman、Sabo 和Bliss（1996）所編製的OCDQ-RM 具有良好的信度，故採用OCDQ-RM的架構作為基礎，依我國國民中學實際情形，編製本研究的測量問卷。 20.

(29) 肆、學校組織氣氛之相關研究國內外關於學校組織氣氛的實徵研究探討很多，且組織氣氛的探討仍以學校為主，其他職業或社會階層領域的探討並不多；其中又以中小學階段的探討最豐富，對象涵蓋校長、教師、家長和學生，而以教師佔大多數；由此可見研究者對於學校組織氣氛主題的關注。另外，國內的實徵研究大多著重在校長領導、學校效能等、學校層面，關於教師個人層面的探討則以工作壓力、溝通行為、工作投入、工作滿意度、教師效能為主，至於學校組織氣氛與教師心理層面的研究，則大部分侷限在工作壓力的探討上。研究者選取學校組織氣氛相關研究論文 16 篇，旨在探究國民中學階段學校組織氣氛的現況、研究層面與測量工具、教師個人背景變項與學校環境變項。與學校組織氣氛現況之研究發現整理如表 2-2：表 2-2. 國中學校組織氣氛相關研究一覽表. 研究者（年代）. 研究題目. 研究方法研究對象. 與學校組織氣氛相關之研究發現. 林振成國民中學學校中部四縣市一、學校氣氛以比例高低依序：封（2003）氣氛與教師士（台中市、台閉型、開放型、隔閡型、投入氣之相關研究中縣、南投型，整體國中學校氣氛均高。縣、彰化縣）二、學校氣氛是中度的支持、監公立國中教督、親和與中度的校長行為開師放度、教師行為開放度，及低度疏離氣氛。三、開放型學校氣氛得分顯著高於投入型、隔閡型與封閉型。許世燦國民中學校長調查研究法（2003）行政溝通行南部五縣市為、組織氣氛與領導效能關係之研究. 一、國民中學對組織氣氛知覺，以教師行為方面之「疏離」及「親和」感受較佳，而「監督」、「支持」、「投入」三層面感受較弱。. 楊淑麗國民中學學校問卷調查法一、國中教師知覺之學校氣氛趨向（2003）氣氛、教師工台中市、台中開放程度。作壓力與教師縣、南投縣、身心健康之研彰化縣、雲林究縣五縣市 21.

(30) 表 2-2. （續）. 研究者（年代）. 研究題目. 研究方法研究對象. 與學校組織氣氛相關之研究發現. 邱從益高雄市國民中調查研究法一、兼任行政職務教師知覺學校組（2004）學兼任行政職高雄市公立織氣氛趨於中等。務教師工作壓國中兼任行二、「親和型行為」知覺最強烈。力與學校組織政職務教師氣氛關係之研究許顏輝國民中學學習問卷調查三、國民中學教師知覺學校組織氣（2004）型組織、學校中部五縣市氛之現況屬中高程度，以「校組織氣氛與學公立國中教長支持型行為」較佳。校效能關係之師四、校長行為為中度開放；教師行研究—以中部為則為高度開放。地區為例. 五、「開放型」與「封閉型」氣氛約各佔三分之一的比例最多。. 黃柏勳國民小學校長調查研究法一、學校組織氣候趨於正向，並以（2004）轉型領導、學高雄市、高雄「教師投入」之表現最佳。校組織氣候與縣、台南市及二、國小比國中更具正向的學校組教師公民行為台南縣四縣織氣候。關係之研究市國中小教三、學校位於直轄市、省轄市、縣師轄市者，其「校長阻礙」與「教師離心」的程度較鄉、鎮地區學校高。彭智賢國民中學校長問卷調查法一、國中行政人員所知覺學校組織（2006）領導風格、學台中市、台中氣氛現況多為中上程度。校組織氣氛縣、南投縣、二、各層面而言，依序為校長支持彰化縣及苗行為、成員親和行為和校長監栗縣行政人督行為。其中校長支持行為和員成員親和行為的程度都高於校長監督行為。黃毅叡. 國民中小學學問卷調查法. 一、國民中學與國民小學在「整體. （2007）校權力運作、台南市國學校組織氣氛」各層面上並無衝突管理與組中、國小校顯著差異。織氣氛之關係長、教師二、台南市地區國民中小學整體知研究：從微觀覺之學校組織氣氛類型以「封政治分析閉型」與「開放型」氣氛較多，約各佔三分之一強。 22.

(31) 表 2-2. （續）. 研究者（年代）. 研究題目. 研究方法研究對象. 與學校組織氣氛相關之研究發現. 陳美君國民中小學校桃竹苗四縣一、桃竹苗區四縣市學校組織氣氛（2007）長服務領導行市之國中小整體上達到滿意程度。為與學校組織教師二、教師對於組織氣氛的感受，著氣氛關係之研重在同仁間的親密關係與校長究--以桃竹苗的關懷。四縣市為例三、「自主型氣氛」學校數佔百分比最高的是桃園縣學校。詹大岳. 國民中小學校台灣地區公一、國中小教師知覺學校組織氣氛. （2007）長領導態度、立國中小教組織氣氛與教師師職業倦怠關係之研究. 以開放型氣氛最多，將近七成；隔閡型氣氛次之；投入型、封閉型氣氛較少。二、校長親和支持、工作督導，與教師同事情誼、專業分享四個層面為中高度表現。三、校長阻礙教學與教師疏離隔閡為低度表現。. 劉燿榮國民中學校長中部五縣市一、學校組織氣氛現況在中等以（2007）僕人領導、學（台中縣、台上。校組織氣氛與中市、彰化二、目前國民中學教師所知覺之學教師工作滿意縣、南投縣、度之相關研究雲林縣）公立國中教師. 校組織氣氛屬於中等以上程度，其中教師承諾行為與教師同儕行為對於教師感受學校組織氣氛有較大影響。. 鄧佳旻公立國民中學問卷調查法一、中部縣市國中教師的學校組織（2008）教師家庭氣氛中部縣市（苗氣氛趨向良好，其中以「親密及學校組織氣栗縣、台中行為」得分最高。氛對其退休態縣、台中市、度之影響研究彰化縣、南投－以中部五縣縣）公立國中市為例. 40 歲以上教師. 23.

(32) 表 2-2. （續）. 研究者（年代）. 研究題目. 研究方法研究對象. 與學校組織氣氛相關之研究發現. 王炯霖國中教師知覺問卷調查法一、台南市國中教師知覺學校組織（2009）學校組織氣氛台南市公立氣氛得分偏向開放積極。與工作投入之國中教師二、「教師專業型行為」得分最關係研究高。三、各層面依平均數由高而低依序為「教師專業」、「教師承諾」、「教師疏離」、「校長限制」、「校長支持」、「校長指示」。郁文娟國民中學學校問卷調查法（2009）組織氣氛與教台中縣公立師工作滿意度國中教師. 一、國中學校組織氣氛屬於中高程度，其中以校長支持型行為最佳。. 之關係研究以台中縣為例葉惠文國民中學校長中部六縣市一、國民中學教師知覺學校組織氣（2009）領導權力運（苗栗縣、台氛以開放型氣氛最多，將近四用、學校組織中縣、台中成。氣氛與學校效市、彰化縣、二、教師專業行為、教師承諾行能關係之研究南投縣、雲林為、校長支持行為三個層面屬 ─以中部地區縣）公立國中「中高程度」表現。六縣市為例. 教師. 三、校長指示行為、校長限制行為、教師疏離行為層面則屬於「中低程度」表現。. 薛仲平臺北市國民中問卷調查法一、教師對學校組織氣氛之「投入（2009）學校長競值領臺北市公立行為」、「支持行為」感受較佳，導與組織氣氛國中教師「受挫行為」、「指示行為」感關係之研究受較差。二、目前教師所知覺的學校組織氣氛屬良好程度。其中，以「開放指數」高於平均數可顯示學校組織氣氛屬良好情況。資料來源：研究者整理。. 24.

(33) 茲歸納前述研究之相關內涵，就國中階段學校組織氣氛之現況、研究測量工具與個人背景變項等三方面進行探討：. 一、學校組織氣氛之現況從上述研究發現，可知目前國民中學階段的學校組織氣氛現況大致符合以下兩點說明： (一) 整體而言，教師所知覺之國民中學的學校組織氣氛在中等以上。 (二) 國民中學學校組織氣氛類型以「開放型氣氛」最多，「封閉型氣氛」次之。. 然而，因為各研究之地區、對象、類型與層面不同，未能推論桃園縣國民中學學校組織氣氛之現況。目前國內針對桃園縣國民中學學校組織氣氛之研究，只有陳美君（2007）一篇論文，其以桃竹苗區四縣市之國中小教師作為研究對象，研究結果發現桃竹苗區四縣市學校組織氣氛整體上達到滿意程度，且教師對於組織氣氛的感受，著重在彼此之間的親密關係與校長的關懷，另外更發現「自主型氣氛」學校數佔百分比最高的是桃園縣學校。. 二、研究測量工具過去有關學校組織氣氛的研究，以國民小學階段之教師為研究對象者多以 Halpin 和 Clover（1986）的「小學組織氣氛描述修訂問卷」（OCDQ-RE）做為學校組織氣氛層面與類型的基本架構，以國中教師教師為研究對象者則多以 Kottkamp , Mulhern 和 Hoy（1987）的「中學組織氣氛描述問卷」（OCDQ-RS）中的層面與類型為基本架構來發展測量工具（邱從益，2004）；然而 OCDQ-RE 為國小學習階段，與國中不同，OCDQ-RS 是以高中為樣本發展而成，許多題目未必適用於國中階段；近年來，研究對象為國民中學教師的學校組織氣氛研究開始採用以 Hoy、Hoffman、Sabo 和 Bliss（1996）編製的「中學組織氣氛描述修訂問卷（OCDQ-RM）中學校組織氣氛的層面作為研究工具的架構（王炯霖，2009； 25.

(34) 郁文娟，2009；許顏輝，2004；葉惠文，2009；劉燿榮，2007；薛仲平，2009），故本研究以 OCDQ-RM 作為架構，將組織氣氛分為六個層面：校長支持行為、校長指示行為、校長限制行為、教師專業行為、教師承諾行為、教師疏離行為，並參考許顏輝（2004）、黃毅叡（2007）、詹大岳（2007）、劉燿榮（2007）、鄧佳旻（2007）等人所編製的「學校組織氣氛量表」，輔以相關研究之問卷與專家學者看法，依我國國民中學實際情況，編製本研究的測量問卷。. 三、個人背景變項之探討 (一) 性別近年來有關國民中學階段學校組織氣氛的研究，對於性別在學校組織氣氛上的影響，多數顯示不同性別之國中教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異（林振成，2003；邱從益，2004；郁文娟，2009；許世燦，2003；許顏輝，2004；彭智賢，2006；黃柏勳，2004；黃毅叡，2007；楊淑麗，2003；葉惠文，2009；詹大岳，2007；劉燿榮，2007；薛仲平，2009）。然而鄧佳旻（2008）的研究指出，不同性別的國中教師，其所知覺之學校組織氣氛無顯著差異，此結果與李冠儀（2000）以國小教師為研究對象、梁馨文（2004）以綜合高中教師為研究對象，以及李育亭（2006）以高職教師為研究對象等研究發現相符合。此外，許顏輝（2004）、彭智賢（2006）、劉燿榮（2007）的研究指出男性教師比女性教師知覺較佳的學校組織氣氛。邱從益（2004）、許世燦（2003）、許顏輝（2004）、黃柏勳（2004）亦發現男性教師感受到「校長支持行為」的程度較女性教師為高；詹大岳（2007）研究則是發現女性教師在同事情誼層面及教師行為開放度的得分均高於男性教師。整體而言，國中階段的研究皆指出不同性別之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且男性教師比女性教師知覺較佳的學校組織氣氛，但在學校組織氣氛的不同層面上，仍有不同看法。. 26.

(35) (二) 年齡關於年齡在學校組織氣氛上的影響，許多研究顯示不同年齡之國中教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異（林振成，2003；邱從益，2004；許顏輝，2004；彭智賢，2006；黃毅叡，2007；楊淑麗，2003；詹大岳，2007；鄧佳旻，2008），此外部份研究指出年齡較長者，較常知覺學校為開放型的氣氛（林振成，2003；邱從益，2004；許顏輝，2004），鄧佳旻（2008）的研究則指出 56 歲以上的國中教師，能知覺較好的組織氣氛。然而劉燿榮（2006）研究指出年齡在學校組織氣氛上無顯著差異，此結果與李冠儀（2000）以國小教師為研究對象、梁馨文（2004）以綜合高中教師為研究對象之研究結果相符。大致來說，國中階段的研究皆指出不同年齡之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且年齡較長者，知覺較佳的學校組織氣氛。. (三) 任教年資關於任教年資在學校組織氣氛上的影響，則眾說紛紜，頗有歧異。部份研究顯示不同任教年資之國中教師，其所知覺的學校組織氣氛有所差異（林振成， 2003；邱從益，2004；郁文娟，2009；許世燦，2003；許顏輝，2004；彭智賢， 2006；葉惠文，2009；詹大岳，2007；薛仲平，2009）；其中林振成（2003）、許世燦（2003）、許顏輝（2004）、彭智賢（2006）的研究指出，任教年資長的教師在學校組織氣氛的知覺上優於任教年資短的教師。然而黃柏勳（2004）、黃毅叡（2007）、楊淑麗（2003）、劉燿榮（2007）、鄧佳旻（2008）的研究結果卻說明不同任教年資的國中教師，其在學校組織氣氛的知覺上並無顯著差異。綜上所述，關於年齡在教師知覺學校組織氣氛上的影響仍無定論，認為有顯著差異的研究則顯示，任教年資長的教師知覺較佳的學校組織氣氛。. 27.

(36) (四) 婚姻狀態在學校組織氣氛的相關研究中，「婚姻狀況」此一個人背景變項的影響較少被關注，以國中教師為對象的研究中，鄧佳旻（2008）的研究顯示，不同婚姻狀況之國中教師，其所知覺學校之組織氣氛在各層面皆未達到顯著差異。但邱從益（2004）、彭智賢（2006）、楊淑麗（2003）均指出不同婚姻狀況之國中教師，在學校組織氣氛的知覺上有顯著差異，林振成（2003）研究進一步指出在「校長開放」方面，已婚者優於未婚者；彭智賢（2006）研究則顯示已婚行政人員在「校長支持行為」層面的知覺程度高於未婚行政人員；以高職教師為研究對象的李育亭（2006）研究亦指出已婚較未婚知覺較佳的學校組織氣氛。綜上所述，多數針對教師的研究顯示已婚者較未婚或單身者知覺較佳的學校組織氣氛。. (五) 教育程度不同教育程度的國中教師，其在學校組織氣氛的知覺上是否有所差異？林振成（2003）、許顏輝（2004）、彭智賢（2006）、黃柏勳（2004）、黃毅叡（2007）、詹大岳（2007）、葉惠文（2009）、薛仲平（2009）的研究指出其有差異，且彭智賢（2006）指出四十學分班、研究所和博士班畢業教師所知覺的氣氛開放程度較高。不過，邱從益（2004）、郁文娟（2009）、楊淑麗（2003）、劉燿榮（2007）、鄧佳旻（2008）等人的研究則顯示不同教育程度並不會影響國中教師在學校組織氣氛上之知覺。綜上所述，關於教育程度在教師知覺學校組織氣氛上的影響並無定論，但歸納認為不同教育程度教師在學校組織氣氛的知覺有所差異的研究，應是學歷愈高之教師，能知覺較佳的學校組織氣氛。. 28.

(37) (六) 任教職務除少數研究顯示不同任教職務之國中教師在學校組織氣氛的知覺上無顯著差異外（郁文娟，2009；楊淑麗，2003），多數研究皆顯示任教職務與教師學校組織氣氛的知覺有顯著差異（林振成，2003；邱從益，2004；許顏輝，2004；彭智賢，2006；黃柏勳，2004；黃毅叡，2007；葉惠文，2009；薛仲平，2009），並有研究一致認為教師兼行政之教師在整體學校組織氣氛的知覺上高於導師及專任教師（許世燦，2003；詹大岳，2007；劉燿榮，2007；鄧佳旻，2008）。. (七) 學校規模除少數研究顯示不同學校規模之國中教師在學校組織氣氛的知覺上無顯著差異（黃毅叡，2007），多數研究皆顯示學校規模與教師學校組織氣氛的知覺有顯著差異（林振成，2003；邱從益，2004；許世燦，2003；許顏輝，2004；彭智賢，2006；黃柏勳，2004；楊淑麗，2003；葉惠文，2009；詹大岳，2007；薛仲平，2009）。其中許世燦（2003）研究發現教師知覺之學校組織氣氛，中型、大型學校的得分均優於小型學校；邱從益（2004）的研究結果說明規模小的學校在監督型行為和學校組織氣氛開放性的知覺最為強烈；許顏輝（2004）的研究則指出學校規模在 45 班以下之教師，其對學校組織氣氛之知覺高於學校規模 61 班以上之教師。彭智賢（2006）的研究則是顯示不同學校規模的行政人員，其所知覺的學校組織氣氛，在「校長支持行為」層面有顯著差異，其中服務於「25-50 班」學校規模的行政人員，程度高於「24 班以下」的行政人員。綜上所述，多數研究認為學校規模與教師學校組織氣氛的知覺有顯著差異，但在不同規模大小的學校與學校組織氣氛的不同層面上，仍有不同的看法，尚有待研究進行驗證。. 29.

(38) (八) 學校歷史學校歷史變項在學校組織氣氛的相關研究中較少被使用，近年來以國中教師為對象的研究中，彭智賢（2006）的研究指出，不同學校歷史之國中教師兼行政人員，其所知覺的學校組織氣氛，在各層面都沒達到顯著差異，黃毅叡（2007）以國中教師為研究對象之研究亦有相同結果。但林振成（2003）的研究卻指出建校歷史較長（21～30年）的學校，其教師在學校氣氛各層面的平均得分普遍顯著高於歷史較短（11～20年及10年以下）的學校；許顏輝（2004）研究也發現創校年數在21～30年之教師在學校組織氣氛之知覺上，高於11～20年之教師。由此可見，研究結果尚無定論，仍有待驗證，但部份研究顯示，學校歷史較長之教師，其對學校組織氣氛之知覺高於學校歷史較短之教師。. 茲將上述關於個人背景變項與學校組織氣氛的關係歸納如下：. (一) 性別：許多研究指出不同性別之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且男性教師比女性教師知覺較佳的學校組織氣氛。 (二) 年齡：許多指出不同年齡之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且年齡較長者，知覺較佳的學校組織氣氛。 (三) 任教年資：許多研究認為不同任教年資之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且任教年資較長的教師知覺較佳的學校組織氣氛；但亦有許多研究認為不同任教年資的國中教師，對於學校組織氣氛的知覺並無顯著差異。 (四) 婚姻狀態：許多研究認為不同婚姻狀態之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且已婚者較未婚或單身者知覺較佳的學校組織氣氛。 (五) 教育程度：許多研究認為不同教育程度之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且學歷較高之教師知覺較佳的學校組織氣氛；但亦有許多研 30.

(39) 究認為不同教育程度的國中教師，對於學校組織氣氛的知覺並無顯著差異。 (六) 任教職務：多數研究顯示任教職務與教師學校組織氣氛的知覺有顯著差異，並認為教師兼行政之教師在整體學校組織氣氛的知覺上高於導師及專任教師。 (七) 學校規模：多數研究皆顯示學校規模與教師學校組織氣氛的知覺有顯著差異，但在不同規模的學校與學校組織氣氛的不同層面上，仍有不同的看法。 (八) 學校歷史：部份研究認為不同學校歷史之教師，其所知覺的學校組織氣氛有顯著差異，且學校歷史較長之教師，其對學校組織氣氛之知覺高於學校歷史較短之教師；但亦有研究認為不同學校歷史的國中教師，對於學校組織氣氛的知覺並無顯著差異。. 第二節. 教師幸福感的意涵與相關研究. 對於幸福的定義與詮釋，古今中外的哲學、文學、宗教皆有許多論述；從哲學、心靈層面的探討以外在的道德評量為標準，到個體主觀的生活滿意感受，其定義歷經了不同階段的改變。本節主要就中西文化不同的幸福觀、幸福感的意義與內涵、理論基礎，以及國內外用來測量幸福感的評量工具進行探討，並進一步了解幸福感的相關研究現況、研究發現，以及個人背景變項的影響。. 壹、幸福感的意義與內涵長久以來，東西方學者對於幸福的意義與內涵，因著價值觀與文化的差異，有著不同的詮釋與界定，本節擬先就哲學觀點分別探討東西方幸福感不同的意義與內涵，再從社會科學觀點對幸福感進行探討。. 31.

(40) 一、哲學觀點的幸福感 (一) 中國傳統的哲學觀中國哲學的三大主流：儒家、道家、釋家，雖並未對幸福感做出明確的定義，然其中隱含著幸福的概念，其精神即在於追求「悅樂」與「和諧」。曾昭旭（1989）提到儒家學者認為福與禍皆為天意，無法事先預知，但透過道德修養可讓人有預測禍福的能力。因此孔子認為要達到幸福的狀態，必須透過德性的修養。「五福」為我國古代對幸福所訂的標準，包括：壽考、富有、健康安寧、具備一切美德，以及老壽而死。由此可見，儒家的幸福觀包含了身體健康、經濟充裕、道德修養與內心寧適等內涵（李美蘭，2007）。道家認為人應該減少欲望、不強求、順應自然，藉由對外在物質欲望的捨棄，能達到內在的寧靜，其幸福感的追求即是追求內在心境的平和（李美蘭，2007）。釋家觀點：釋家則認為幸福就是遠離情慾羈絆、捨棄俗念，重視利他行為，進而追求心靈的和諧安寧，幸福是在明心見性時所達到的狀態（鐘偉晉，2009）。從中國傳統文化的哲學觀點來看幸福感，可知除了「個我」層次的滿足愉悅、掌控與成就之外，同時還強調「社我」層次重視人際和諧的特性（陸洛，1998）。. (二) 西方文化的哲學觀西方文化的「幸福」（Eudaimonia）起源於希臘字，意指受善神守護而獲得的快樂。Democritus（461-371 B.C.）認為人生最高的幸福源自於靈魂的平和安寧與道德理性的自律（引自何名娟，2005）。Aristotle 則認為幸福具有終極自足的特性，是行為的目的，主張幸福並非與生俱來，而須透過具體活動、實踐有德性的行為而獲得的（黃信二，2000）。綜上所述，東方哲學觀點的幸福感強調「和諧即幸福」，西方哲學觀點的幸福感帶有「幸福即善」的觀念；內涵雖略有不同，然在幸福感的達成上，皆以外在標準作為衡量，強調實踐與道德修養；同時，亦皆認為幸福感是個人主觀的感受，幸福感的狀態呈現在於個人的覺知與感受，此為相同之處。 32.

(41) 二、社會科學觀點的幸福感不同於哲學的觀點，社會科學觀點是以個體為出發點，強調幸福個人主觀正向的感受，而非以外在客觀標準為評斷之依據（施建彬，1995）。而有關幸福感的定義，在西方大致經歷了四個階段：（林子雯，1996；施建彬，1995；陳鈺萍， 2004）第一階段：幸福感是外在的評量標準，尤其是道德的評量標準。當個人達到此一標準時，幸福感才會隨之產生。第二階段：開始以主觀感受來分析幸福感，認為幸福感來自生活中較多的正向情緒與較少的負向情緒的總和。第三階段：著重認知活動的影響，認為幸福感來自個體對過去一段時間的生活進行評估後的整體感覺。第四階段：整合之後，認為幸福感是由對生活的滿意程度，及對所感受的正負情緒強度所做的整體評估而來（陸洛，1998）。而西方的實證研究上，用來代表幸福感的名詞與定義因著重層面及研究目的不同而有所歧異，林子雯（1996）將近年西方的實證研究，用來代表幸福感的名詞及定義整理如表 2-3：. 表 2-3. 幸福感之定義與相關名詞歸納表. 幸福感相關名詞快樂 (happiness). 定義. 1. 正負向情緒及生活滿意的整情緒、認知體評估結果。 2. 負向情緒的相對狀態。情緒 3. 生活滿意、情緒與心理健康的情緒、認知、評估。. 幸福感 (well-being). 著重點. 心理健康. 1. 正負向情緒及生活滿意的整體評估結果。 2. 正負向情緒面的研究。 3. 心理健康概念的測量。. 33. 情緒、認知情緒心理健康.

(42) 表 2-3. （續）. 主觀幸福感 (subjective well-being). 心理幸福感 (psychological well-being) 生活滿意度. 1. 正負向情緒及生活滿意的整情緒、認知體評估結果。 2. 生活滿意、情緒與心理健康的情緒、認知、評估。心理健康 1. 正負向情緒與特殊領域的滿意程度總加結果。 2. 心理健康概念. 情緒、認知. 1. 以認知的角度對生活的整體情況進行評估。. 認知. 認知. (life satisfaction) 資料來源：林子雯(1996)。成人學生多重角色與幸福感之相關研究。國立高雄師範大學成人教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。. 從表 2-3 可知，幸福感的著重點不外乎認知、情緒、心理健康等三個層面，以下分別探討不同學者對幸福感所作的定義： Wilson（1967）首先提出所謂幸福感就是快樂。Andrew和Withey於1976年指出幸福感包括認知評價與正負向情緒，是對生活滿意程度及所感受的正負向情緒整體評估而成的一種感受（引自施建彬、陸洛譯，1997）。Veenhoven（1994）提到幸福感是個體對整體生活品質的適宜評估，包含情緒和認知層面，由正負情緒的變化來了解幸福感之高低程度。Diener（2000）提出幸福感包括生活滿意度、重要領域（工作、休閒等）的滿意度、正向情感、低標準之負面情感。Lu（1999）指出幸福感為個人主觀內在感受，是短暫的情緒狀態，亦會受外在環境所支配而改變。另外，施建彬（1995）認為主觀幸福感是被歸因於一般長期的幸福情緒狀態，如同生活滿意度的認知狀態，和過有意義的生活，幸福感結構的研究指出三個主要成分：正面情感或快樂情緒、負面情感或不快樂的情緒、生活滿意度的認知成分。陸洛（1998）則認為所謂的主觀幸福感為對生活品質的沉思評鑑，是一種包括了高昂正向情緒及對整體生活滿意的主觀感受。. 34.