第二章 文獻探討
第二節 教師教學效能的相關理論
近年來，由於社會環境的變遷以及教育品質的追求，再加上各國教育不斷 改革的影響，以致教師效能(teacher effectiveness)乃成為各國師資培育的重 點。
國內外探討有關教學效能理論的研究相當多，但由於研究者所持觀點、目 的與研究角度不同，因此教學效能之定義尚未有一致的描述。國內目前有關教 學效能的研究，大部分集中於「教師自我效能」(teacher efficacy)的研究，採此 一觀點的學者，通常認為教師能主觀地評價自己影響學生學習成效的一種知覺 或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括個人的教學效能與一般的教學效能（張 碧娟，1999）。
此外，也有部分學者從「教師有效教學」(effective teaching)的行為層面來 探討教學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在教學工作中講求 教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的 表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標（陳木金，1997）。
本研究主要在探討教師健康與教學效能之關係，著重在「教師有效教學」
方面。本節擬就教師教學效能之意義、教師教學效能的內涵和指標、教師教學 效能的相關研究及教師教學效能的測量工具，逐項作探討。
壹、教師教學效能的定義
國內外探討有關教學效能概念的研究不少，但由於研究者之研究角度不盡 相同，因此教學效能之定義諸多紛紜。以下即為研究者蒐集有關資料後並依國 內外學者、年代分項說明：
一、國內學者對教師教學效能的研究內涵
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林海清（1994）認為教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連串 多樣複雜邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容包括：教學計劃、教 學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈高表示其教學效能愈強，愈能掌握 影響教學成效。
許芳懿（1997）研究指出教學自我效能的內容，係指教師從事教學工作時，
對於個人擁有擔任良好教學任務的能力與信念，及在教學活動過程中改變學生 受外在環境影響的能力之信念。
陳木金（1997）教師透過自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教 學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六各向 度，來創造一個有效的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與學習。
張碧娟（1999）將教學效能界定為：教師為完成教學目標，在教學時所表 現出的有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效。
曾榮祥（2000）的研究指出：
1. 教師自我效能是個體對自我能力的判斷，會影響其教學執行。
2. 教師自我效能的高低，是源自於他對自我教學能力的知覺。
3. 教學是複雜的過程，教師在從事教學的過程中，遭遇問題，解決問題時便 涉及能力的判斷。有些教師相信自己的教學能力，認真面對，應付這些問 題，有些教師則否。
劉淑雯（2003）教師能運用其教學的專業能力、技巧及經驗，預期每位學 生的學習狀態，設計適當的教學內容；並且對於學生和自己在教學過程中受到 外在環境因素影響，有良好的調適與應變能力，協助學生在生理及心理上達到 最佳的學習成效。
黃秋柑（2004）教師在教學活動中，能夠依據教學計畫教學，運用多元的 教學策略，依學生之個別差異安排有效教學活動，營造良好學習氣氛，以達成 教育目標，促進有效教學。
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二、國外學者對教師教學效能的研究內涵
Gibson & Dembo （1984）認為教師效能感是教師影響學生學習差異的能 力信念。將Bandura 的自我效能理論應用到教師教學效能上，包含：
（一）效能預期（自我效能信念）是指教師對自己能夠影響學生正面改變的 能力之評價與信念，能正面影響學生學習。
（二）結果預期(result expect)是反映在教師相信能控制環境的程度：不管 學生的家庭背景、智商、學校環境如何，都是可以被教導的。
（三）個人教學效能(personal teaching efficacy)：指教師對自己所具有 幫助學生學習的教學能力和技巧之信念。
（四）一般教學效能(teaching efficacy)：指教師對自己能夠克服環境（如 家庭背景、父母親的影響）以改變學生的能力之信念。
Borich(1988)教師教學效能是指教師能夠有效促進教與學，包括教學必頇 是明確性、多樣化、任務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教育 目標。
Marsh & Bailey (1991)認為教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括 學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量 方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。
McHaney＆Impey(1992)教學效能包括課程設計和課程發展、教學的觀念 化。教學的統整化、問題解決的能力，課程教材的呈現方式，課外作業的指定 及教學活動的評鑑。研究者使用臨床視導的模式進行研究(clinical
supervision model)分析和評量，指出教師教學效能包括下列幾個面向：
（一）課程設計和發展。
（二）教學觀念化策略。
（三）教學統整化策略。
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（四）問題解決的策略。
（五）課程教材的呈現方式。
（六）課外作業的指定策略。
（七）教學活動經驗的評鑑。
Moneys(1992)指出良好的教師教學效能應包括：有效教授教材的知識、良 好的親師溝通、具備教材組織的能力、具備激勵學習動機的能力、親切的態度 以及良好的教師管理技巧。
Griffith(2002)認為有教學效能的學習環境包括下列幾個面向：
（一）有秩序的學習氣氛。
（二）重視學業。
（三）高品質的教學。
（四）明確的教育目標。
（五）高期望與團隊合作。
（六）健全公民之實踐。
（七）家長參與。
綜合以上國內外學者對教學效能的解釋和看法，可知教學效能並非由單一 的學生之學業成就分數可衡量，其評估成效的方式是多樣化的。本研究將教師 效能定義為：「教師對自我教學能力的肯定，並在教學活動中，能因應不同學 生的個別差異，安排或設計良好的教學活動，透過師生的互動營造良好的學習 氣氛，並且運用多樣化的評量，以有效達成教學目標的一種信念。」
貳、教師教學效能的內涵和指標
國內外探討有關教學效能的研究不少，但由於研究工具及研究途徑不同，
對教學效能的內涵強調的重點亦不同。以下表2-2-1與2-2-2即為研究者蒐集國
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內外學者對教學效能所探究的內容，依年代分項說明，再歸納學者的觀點 進而建構出本研究之架構：
一、 國內學者對教師教學效能的研究內涵
表 2-2-1 國內學者對教學效能研究內涵的論述
研究者 年代 教學效能的內涵
劉威德 1994 探討國中教師之教學效能，其將教學效能分為：(1)導正社會 大眾影響的效能；(2)個人從事學科教學的效能；(3)對於學生 常規管理的效能。
孫志麟 1995 以整合的觀點提出教師特質、教師行為與教師思考等三類十八 項的教學效能指標，內容如下：
（1）與教師特質有關的效能指標：包括教育熱誠、教師變通 性、講解清晰明確、工作導向等特質指標。
（2）與教師行為有關的效能指標：包括師生和諧關係、班級 管理、明確清晰的講解、創造良好的學習氣氛、善用教材、練 習時間的安排、複習教學內容、控制教學進度、發問技巧、公 平評量、校正回饋與教師期望等行為指標。
（3）與教師思考有關的效能指標：包括教師自我效能、教師 專業知能（包括學科知識及教學推理能力）與實際教學反省等 思考指標。
陳木金 1997 探討國民小學教師之教學效能，其將教學效能分為：(1)教學 自我效能信念；(2)系統呈現教材內容；(3)多元有效教學技 術；(4)有效運用教學時間；(5)建立和諧師生關係；(6)營造 良好班級氣氛。
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林進財 1998 可分為三各層面來探討：教學前的思考與決定（良好的教學計 畫、掌握學習者的特質、精湛的教師知識、有效班級經營）；
教學互動思考與決定（有效運用教學時間、精熟並運用各科教 材教法、統整教學線索及影響因素）；教學反省評鑑決定（反 省思考自己的教學活動、追蹤學習者的理解情形並提出適當的 回饋、有效掌握學生行為與教學行為的線索）。
張碧娟 1999 將教學效能分為五個層面：教學計畫與準備、系統呈現教材、
多元教學策略、善用教學評量、良好學習氣氛。
顏淑惠 2000 將教學效能分成「個人教學效能」及「一般教學效能」二個層 面。
蔡麗華 2001 將教學效能歸納為：教學計畫與準備、教師專業知能與教學技 巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現。
劉淑雯 2003 認為教師效能應分為二個層面：1.個人教學效能2.一般教學 效能。
資料來源：研究者整理。
二、國外學者對教師教學效能的研究內涵
表 2-2-2 國外學者對教學效能研究內涵的論述
研究者 年代 教學效能的內涵
Harris & Hill 1981 認為有效能的教學包括：有效率、友善、口語交互作 用、激發、個別教學導向、運用多樣媒體。
Ryan 1982 將有效教學分為計畫策略、教學策略、評鑑方式及管
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理活動等四個層面來探討。
Gibson & Dembo 1984 將教學效能分為二種成分：一為個人的教學效能，另 一種是一般教學效能。前者指的是教師對自己所具有 的教學能力和技巧之信念；後者指是教師對自己能夠 改變學生能力之信念。
Ashton & Webb 1986 1. 教學效能(tedching efficacy):係指教師所能夠 影響或改變學生學習結果的信念，乃教師對於教學與 學習之間關係的信念。
2. 個人效能(personal efficacy)：係指教師知覺個 人所具備教學技巧或能力的信念，教師對於自己成為 一位有效能教師的知覺。
Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie
1987 主張教學效能至少應包括下列三項：(1) 教師認為自 己能夠有效的從事教學。(2) 教師認為自己所教的學 生具有學習的能力。(3) 當教學需要時，教師認為自 己所具有的專業知識能夠充分發揮作用。
Shulman 1987 指出將教師知識分成學科知識、一般教學知識、課程 知識、學科教學法知識、學習者有關的知識、對教育 環境認識、對教育目的與價值及其哲學以及歷史淵源
Shulman 1987 指出將教師知識分成學科知識、一般教學知識、課程 知識、學科教學法知識、學習者有關的知識、對教育 環境認識、對教育目的與價值及其哲學以及歷史淵源