教師自我效能

美國蘭德公司（Rand Corporation）的教育改革方案報告，於 1976 及 1977 年提出後，即開啟教師自我效能研究的先河（引自孫志麟，2003）。隨後再經過 許多學者的研究，根據 Bandura(1982)的自我效能理論(self efficacy)提供理論基 礎。

壹、 教師自我效能的意義與內涵

Bandura 的自我效能論認為人類行為受到許多因素影響，(李尹暘，林曉佩&

林君怡，2007)，教師自我效能（teacher efficacy），意指個人對完成某種任務時，

完成任務之能力判斷(林育賢，2008)，對教師而言，即是完成教學時，對是否有 效教學之能力判斷亦即是一種對教學的信念。

吳清山(1991)指出，教師教學效能是一位教師在教學工作中，能夠使學生在 學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。(陳木金，1996)

Bandura 認為教師自我效能可從四方面影響教師教學的歷程 (吳璧如 ， 2004)：

1. 認知：影響對教學目標的設定、未達目標的付出或初期失敗的堅持。

2. 動機：教師願意為學生學習結果負責的程度 3. 情意：日常生活的壓力，職業滿意度等。

4. 選擇：任教承諾、規範性活動的參與，對教學對象和年級的選擇。

由以上研究指出，教師自我效能對於教學結果的成敗，佔有重要的因素。

對於教學效能之研究取向，可分為 1.整體性概念，2. 多向度概念，3. 雙向 度概念(孫志麟，1995)，茲簡述如下：

一、 整體性概念：

此觀點認為教師自我效能為一整體的概念，即為教師知覺自己的教學，對學 生表現的程度(或信念)，如 Armor(1976)，認為教學自我效能一種是否能成功教 學的主觀判斷。Rayn(1986)定義為教師使學生達到一些特定教育目的或進步的結

二、 多向度概念

與整體性概念相反，此觀點將教師自我效能視為多種概念的集合，由於教學 現場的複雜多變，因此影響教學效能的原因很多，如 Ashton(1984)認為教師自我 效能有三個向度，即個人自我效能、教學自我效能和個人教學自我效能。(孫志 麟，2003)，而 Bandura(1994)更認為教師自我效能包含七個向度：影響學校決策、

影響學校資源、班級教學、常規管理、引導家長參與教育、促使社區投入教育、

營造正向學校氣氛。國內學者周新富(1991)則認為，教學自我效能是教師在教學 中，對本身教學能力、對學生影響程度的主觀評價(陳木金，1996)，包含四種層 面：處理問題效能信念、教師教學效能信念、增進學習效能信念、一般教學效能 信念。

三、 雙向度概念

Dembo、Gibson (Dembo & Gibson, 1985)之雙向度概念，以個人教學效能

（personal teaching efficacy）及一般教學效能（general teaching efficacy）兩個層 面來詮釋，認為教師自我效能是教師對於自己能夠積極影響學生學習的技巧與能 力之信念，以及面對學生的家庭、學校、社會等外在環境限制時，能夠擁有正向 影響學生的信念(黃月秀，2009)。

就國內學者而言，教師自我效能之研究，亦有所差別，茲例舉如下表 2-5 所 示：

表 2-5

國內學者對教師自我效能之研究概念與內涵

環境轉化等 轉化等方面的效能信念。

潘義祥(2007)研究認為，自我效能是影響個人行動的重要心理機制，教師有 較高的自我效能，也才有信心對教學任務作更多承諾，所以會造成教師自我效能 對教學承諾產生影響。

綜合以上相關研究可得知，教師的教學自我效能越高，則對教學工作的努力 程度與進行有效教學的程度也愈高。對在教學現場之教師而言，在教職生涯中，

若能得到適當的激勵與回饋，對於教師自我效能維持在高的水準，想必是一件很 必要的事。