教育的意義與原住民教育現況

文化，常被定義為人類學習下的共享產物；教育，則是社會對成員傳遞文化 的主要方法，有系統地將整理過的知識，傳達給受教者（牟中原、汪幼絨，1997）。 從人類學的觀點看，教育指的是文化傳遞，可視為上、下兩代傳承的方法，也可 理解為由已知者傳遞給未知者的過程（林靜宜，1998）。若以社會學的觀點來看，

教育則是一種複雜的社會行動，此行動中的角色，有其相對應的社會關係（林松 郁，2005）。

在「教育」行動過程中，可觀察出兩類型教育主體：其一，負責提供教育資 源與監督教育實施，如教育機構、教師、家長；其二：指有權請求教育資源的主 體，如學生。其中，若欠缺其中任何一種主體，此社會關係便不存在，也就是說，

如果缺乏受教者，那就沒有教育者，缺乏教育者，也就沒有受教者，兩者關係緊 密、相互依存（林松郁，2005）。因此，我們可看出，雖然教育在社會文化變遷 過程中，扮演重要的媒介角色、引導社會變遷與成長，但此行動仍需藉由社會中 許多體系之間的互動才得以建構。

一、 教育基本法與受教權定義

1999 年制定的「教育基本法」，堪稱為「教育憲法」，是所有教育法令的母 法，各種教育法令都應以實施教育基本法之理念與目標而制定，因此，在教育行 動中的各種主體與行為，無論是教育行政機關的規劃，還是第一線的教學行為，

都應遵守此基本規範（吳清山、林天祐，1999；林佳範，2004）。本法特別列出 教育目的、實施原則，並進一步地補充、具體化憲法中有關人民受教權的保障，

例如：第二條明訂：「人民是教育權的主體。」，國家、教育機構、教師、父母，

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均負協助教育目的達成之責任（林佳範，2004）；第八條則規定：「學生之學習權 與受教育權，國家應予保障。」揭示人民具行使教育權利，保障學生受教機會，

並在各項權利衝突時，優先考量學生的最佳利益（林水木，2006）。

教育基本法中，一再強調教育權、學習權及受教育權的保障，以下分述其權 利之意涵：

教育權（Education Rights）主要是以兒童教育權（Children’s Right to Education）為主，強調兒童受教育之基本人權，主張每個兒童都應接受教育，作 為其未來發展的基礎。但在意義上，許多學者有不同詮釋：有的學者認為，教育 權指「教育內容決定權」，意即決定教育內容之權限；另有一派學者認為，教育 權係指個人享有資源分配、並參與決定教育活動的權利（林水木，2006）。

也有學者進一步將教育權區分為「教育上的權利」與「教育上的權力」，此 觀點類似於社會學的角度，認為教育權指的是一種社會關係的形式，由兩種社會 行動主體組成，前者（教育上的權利）指有權請求獲得教育內容與資源的主體，

享有受教育及其他在教育上的各種權利；後者（教育上的權力）指在教育事務上，

相關機關、團體所能行使之公權力（周志宏，1999）。故教育權在此觀點下，是 以「教育」與「學習」此社會互動過程為核心，衍生出的社會關係。

由上述可知，教育權可分為兩種面向，而學者一般認為，最狹義的教育權，

專指人民有請求獲得、接受教育資源的權利，因此，也被稱為「受教權」。

1985 年，聯合國教科文組織提出「學習權宣言」（Declaration of the Learning Rights），強調學習權利是應予以保障的基本人權，受教權的保護與保障，是教

68 國立教育資料館 http://3d.nioerar.edu.tw/2d/native/course/course_0101.asp。

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11 中華民國教育部—部史網站：http://history.moe.gov.tw/policy.asp?id=14。

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除此之外，原住民動點學校作為原住民教育的起點，更肩負著整合原住民力 量的重責大任，除了教育工作之外，更有凝聚社區意識、協助社區發展的功能，

是社區中的重要組織之一。尤其在資源普遍缺乏的原住民地區，學校更是支援原 住民發展的角色，也成為社區、在地組織的合作對象。原住民是原住民社區的主 體，也是原住民教育的主體，利用強化原住民學校與社區的結合、透過學校機制 加強原住民的合作關係，不僅可達到學校教育目標，也可重建原住民社區文化、

自我增能（empower）（蔡炳坤，1996；陳俊宏，2007）。

許添明、劉貞蘭也提出原住民地區實施三位一體的具體策略，由學校、社區、

家庭，共同合作。因為，教育不再單純強調學校方面的努力，而是應該結合由上而 下的力量，凝聚學校、社區人士、家長的共識，進行草根式改革，才能發揮相輔相 成的效果，創造成功的教育，而原住民地區也將因三方合作關係，提高自主意識

（陳俊宏，2007）。

三、小結

從文獻回顧中可歸納出，人民不僅是受教育的客體，更是學習的主體，學生 擁有獲得教育資源的權利。教育資源所包含的面向很廣，無論在教育內容上、教 學環境上、或是教育經費、教學人員等物質性或非物質性資源，相關人士，包括 政府、學校、家長，都負有協助達成的責任。由此可知，在校園重建的過程，需 由這些人士共同合作，來達成教育目標。然而，這些合作對象的共同目標是否一 致？根據教育權所定義，學生是受教權主體，但維護學生的受教權，是否真為各 界在評估校園重建議題時的主要考量？

教育之所在，就是希望之所在，然而，站在原住民同胞的角度，臺灣的原住 民教育並未必帶來希望，反而是同化作用，造成文化的反向侵蝕。臺灣原住民族

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群過去長期在同化政策下，面臨著從「有」到「無」的生死問題，教育被視為原 住民族得以改變現況的出口。雖然，從政府近年來的作為，至少看出，多元文化 教育的意識已經逐漸抬頭，而原住民重點學校在這樣的意識下，會發展成什麼樣 貌？或是，能否真正體現原住民之精神與內涵，滿足其對教育之所需所求，仍是 個未知數。這次莫拉克風災嚴重摧毀原住民部落，原住民教育政策的腳步，在大 風大雨之後是否還能站得穩？面對原住民學校重建，重建者的重心，不只應從「學 生」出發，更應該站在維護原住民文化的「根」的角度，作為原住民文化復興最 堅強的後盾。

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