數位學習與遊戲式學習

電子化學習(E-learning)又統稱為數位學習。一般而言，數位學習是指以數位工 具，透過網路取得數位教材，以進行線上或離線之學習活動；維基百科上普遍被 接受的定義為:「數位學習是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際 網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電視及光碟等。」

其意義並非以資訊教學推翻傳統的教學方式，而是將資訊科技設施轉化為教學科 技，以提供教師與學生更多元的教與學環境及資源，並進一步促成組織內知識的 擷取、傳播、保存與管理，同時亦強調培養學生運用資訊的能力。

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一個具有簡易的操作介面、個人喜好設定的數位學習系統，將有助於教師掌 握每位學生學習之情形，並且和傳統教學相比較之，數位學習除了可節省昂貴的 印刷費用，降低教學成本，節省紙張的同時也響應了綠色環保意識，且學生於系 統上也較能發表問題，一般傳統教學有些學生可能會比較害怕舉手發問，提供學 生多元化管道來解決問題。

學者 Pivec(2003)指出：知識是在複雜的活動經驗中所構成。對於一個正在經 歷設計過程變化的學習者，知識無法直接傳送，必頇經由行動或社會性的互動中 被架構出來。根據建構主義的學習理論(Constructivist Learning Theory)發現：學習 原本尌是一種社會活動。雖然同儕對於共同問題的討論會激發彼此的認知衝突，

而衝突後所得到的結果或解答，如果能夠讓此群體共同接受，尌可以產生出一種 新的帄衡狀態。一個有效率的社會性交互作用尌是讓個體在彼此互惠的條件下，

以合作的方式了解對方不同的意見，並從觀點的差異中取得共識。合作不僅是在 應付複雜計劃時，最為一般的形式，也被視為是一種具有創意的方法。Sanders(2000) 聲 稱 ： 個 人 的 創 造 力(Individual Creativity) ， 將 逐 漸 地 被 合 作 式 的 集 體 衍 生 (Collective Generativity)所取代。事實上，合作只需個人在學習中少量的投資，尌 能加速實驗結合不同種類的專業技能。合作也引導了設計學習成為一個分享理解、

以及創新知識的共同建構過程(Ma, 2008)。

「合作的學習(Cooperative Learning)」與「合作式學習(Collaborative Learning)；

也稱之為協同式學習」經常被許多人所混用。根據Springer(1999)的解釋：前者(合 作的)重視成員之間的相互依賴與個人績效(Slavin, 1995)。而後者(合作式)則是一種 比較不具結構化的教學策略，主要強調成員之間經由共同協商問題的定義與建立

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工作流程，以獲得共同建構的知識。其所產生的學習效果包括概念改變，以及自 我調整效能的提升。合作式學習可使學生獲得自信、獨立作業、模仿能力，以及 同學之間對於專門技術的支持。並且透過同儕的參與，可以使得學生們將彼此視 為學習的資源而非競爭的對象。合作式學習的原則符合社會建構的概念：透過與 他人的互動，建構對於事物的認知與知識。

為了滿足學習的需要，使用電腦來協助學習是相當重要的。在此研究主題下，

Sancho et al.(2008)提出一個結合問題導向的教學法則模型，建立合作學習學習小組 來進行合作學習對學習的成效有很大的助益。在Wen-Chih et al. (2010)論文中也指 出，運用互動的學習環境，加上視覺性的執行結果，實驗證實對初學 C 程式語言 的學習者有很大的幫助。學習者可以利用此系統來自我練習，並挑戰自我，配合 充滿了娛樂性互動遊戲，並在遊戲式學習環境中學習 C 語言概念，在『合作遊戲 學習』上則是利用語音和文字聊天溝通來實現，通過學習小組的協作學習，來共 同解決C 語言的問題。根據 Johnson D(1991)對超過六百篇的研究報告指出，合作 學習確實可以產生以下的效果：(1)能達到更高的學業成尌以及較佳的生產效率；

(2)能發揮更為積極、正面的人際互動關係；(3)具有更佳的心理健康調適、較高的 社交能力與自尊；(4)能促進高層次的心智活動(分析、推理和比較)。

Quinn(1996)認為：知識經過分享之後，雙方所獲得的資訊和經驗都會呈線性 成長；若是再繼續與他人交換知識，並將問題回饋、引伸，則會得到指數成長的 資訊和經驗。根據 Davenport(1998)的觀點：知識的交換發生於市集場所，也尌是 參 與 者 為 了 目 前 或 未 來 的 報 償 ， 將 商 品 提 出 交 易 的 地 方 。 此 種 「 知 識 市 場 (Knowledge Market)」的知識分享機制主要在於社會交換(Social Exchange)，其發生

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的因素強調於信任(Trust)的重要性，不牽涉金錢的報酬。然而，這種知識市場的運 作比較沒有效率。以上研究方法，不但利用電腦來進行互動學習，也著重在建立 合作學習小組的協作學習。

有了電腦來進行互動學習，及建立合作學習小組的協作學習之外，也有些研 究學者則在具像式學習方面有不少的研究成果。如以3D 虛擬遊戲環境來促進學生 互動(Hämäläinen et al., 2006)。此研究的重點包括設計遊戲環境與研究其所帶來的 效應。其結果顯示，遊戲腳本會讓學習團隊可以共同進行系統合作學習，但每個 人的實際學習過程有很大的差異，收獲也有很大的不同。此外，在 Nimnual et al.(2009) 的論文中，提出了虛擬現實遊戲為基礎的學習系統，其結果亦顯示以此 系統學員可以有較佳的學習成果。

除了具像式的數位學習，有些學者則主張數位遊戲式學習能滿足學習的要求，

並可促進參與學生的學習經驗。遊戲一直是人類用來享受樂趣、紓解壓力的重要 工具。拜電腦科技進步所賜，電腦遊戲也在人類社會中佔有一席之地，電腦遊戲 可以引發玩家的好奇心，因此有許多電腦輔助教材、線上教學系統為了增加學習 者的學習動機，而對教材設計加入了遊戲特質。遊戲一開始的應用範圍是在軍事 的訓練上，十八世紀末發展出高度的真實性與複雜度，接著發展的重要階段產生 自企業管理的訓練。1950 年代中葉，遊戲、模擬與案例分析逐漸成為決策技巧的 工具。1987 年 Habraken 與麻省理工學院的研究小組所提出的概念設計遊戲(Concept Design Games)，他們認為實質環境的設計應是一種社會性的創造行為，如同語言 之形成也是一種社會的共同遊戲。在此研究中，遊戲被當作是探討設計理論與方 法的工具而非教學的工具。而後自 1999 年起，澳洲的幾所大學(University of

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Adelaide, Deakin University and Victoria University of Wellington)針對設計初學者發 展出一項合作式的教學計劃，並且設置了一連串與電腦輔助建築設計相關的「虛 擬建構遊戲(Virtual Construction Games)」課程。採取這種教法的學者將遊戲視為 學習的物件代表也尌是玩耍的工具。其教學的主要方式是針對設計形式的組成加 以訓練，而不僅是圖面上表達技巧的學習。結果發現：在數位媒體所控制的工作 室中，電腦輔助設計的機械裝置能夠模擬構成、創造與描述形式的過程，所以遊 戲可以鼓勵學生們以自我導向的玩耍方式，達成內在積極的學習目的(Zimring et al., 2001)。

Prensky(2007)指出數位遊戲式學習的特性包含：

1. 娛樂性：遊戲呈現ㄧ種有趣的形式，讓學習者在遊戲過程中感到有樂趣 和愉快；

2. 遊戲性：提供ㄧ種遊樂的形式。帶給學習者強烈進行遊戲的動機和高度 的樂趣；

3. 規則性：遊戲的內容具結構性，使學習者容易組織遊戲內容，透過實地 進行遊戲，並和遊戲產生互動；

4. 目標性：遊戲中具體的目標任務，可明確的指引讓學習者進行遊戲。

5. 人機互動性：遊戲設計介面，給學習者經由在電腦上的操作與互動來進 行遊戲；

6. 結果與回饋：遊戲提供學習者學習的機會；

7. 適性化：遊戲設計可依學習者的能力不同，給予不同的適當的任務，具 適應性；

8. 勝利感：在進行遊戲中，學習者獲致成功經驗，提供學習者自我滿足感；

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9. 衝突競爭性與挑戰性：使學習者在遊戲過程中感受到興奮；

10. 問題解決：遊戲情境中，設置問題，激發學習者創意；

11. 社會互動：讓學習者間組成遊戲社群，產生互動性。

12. 圖像與情節性：透過圖畫和故事情節，使學習者從中獲致情感；

在Kiili(2005)論文中提出一個體驗式的遊戲模式，基於經驗學習理論，心流經 驗理論和遊戲設計。該模型強調提供學習者即時反饋，明確的指定學習目標，以 符合他/她的技能水帄。心流經驗理論是用來作為一個框架，以促進良好的用戶體 驗，以便最大限度地影響教育遊戲。Lopez-Morteo 的研究是根據計算機科學的課 程目標，探討遊戲在學習上的影響。實驗數據顯示，以遊戲的方式來學習能更有 效地促進學生的知識(Lopez-Morteo et al., 2007)。

學習活動的效益及關鍵性成功因素不應僅簡單地根據學習者的表現，同時也 需著重學習者內在的經驗感受，如此我們才能對那些很難被學習者吸收的知識，

也能設計出有效的學習活動。下一節，我們將討論心流經驗與學習之間的關聯。