數學學習興趣及學業成績

學習成就為學童學習狀態最直接的方式，也能夠清楚的展現各項學 習能力的指標，因本研究將探討學童之學習成就，因此將學習興趣、學 業成績做相關文獻之探討。

激發學童的學習興趣，是教學者在進行教學時的首要任務，唯有激勵 學童的學習興趣，教學活動的執行才具有高效率。而如何採取有效的方 式及策略，透過正面影響學習者之興趣，使得學習者願意以自發性的態 度投入更多心力於學習上，是非常重要的，因此教學者理當深入了解學 習興趣，以提高學習者之學習效率。

壹、 學習興趣

有關學習興趣的意義，秦夢群（1992）指出學習興趣是學童在學習 環境的影響下，對所學事物的內容，持正向或負向的評價，或是贊成與 反對的行動傾向。鄭耀嬋與何華國（2004）指出學習興趣是學童在學習 過程中所表現出的行為、認知、情感，它對於學童的求學過程以及離開 學校後的生活都有極大的影響。它不僅包含學童的學習方法、動機、行 為，還應包含學童在學習過程，對學習環境所表現出的行為，因為學習 不只是個人本身的事，學習還會因人對環境的態度而有所不同，所以當 學童形成學習興趣時，其行為表現不僅在學習上，還會在環境上，且會 延伸到未來的工作態度上。彭綉婷與何黎明（2013）將學習興趣定義為：

透過教與學的活動與歷程，針對一定的方向與目的，進行持久性、習慣 性與一致性的內在心理反應，而形成一種對人、事、物積極或消極的態 度傾向。

因此學習興趣是一種潛在的課程，通常是指讀書的技巧、方法，是 會影響學童學習的成果（Towle, 1982）。在有關學習態度理論中，提出 教師應從幾個方向來幫助學童，首先設法讓學童感受到他是被教師以及

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同學所歡迎和接受的，並給予學童一個舒適的學習環境、建立起教室的 秩序規範，而使學童能順利融入教學活動中，最後協助學童建立起對課 業積極正向的學習興趣，讓學童知其所學課業的價值為何，並幫助學童 運用合適的學習方法，尋找更多的知識資源（Marzano, 1992）。Robbins

（2002）提出態度反映了個體對人、事、物的感受，其構成要素有三：

1. 認知要素：為個人對某目標或事件的信念，此一信念來自本身的思 想、知識、觀念或學習。

2. 情感要素：為態度中較核心的部份，指個人面對事務所觸發的一種 情感上的反應；亦即對事物的喜惡、愛恨等感覺。

3. 行為要素：針對某特定人事物而顯露於外的行為意圖。

學童的學習興趣受思想和行動力影響而在學校的行為表現則受到學 童對學校、教師、課程及學習環境的態度不同而有所變化。Fischbein and Ajzen (1972)認為學習興趣是指學習者對學習活動的認知、理解及情意，

並表現出認同或反對的行動傾向。張新仁(民 79)認為學習興趣指學習者對 學習活動或學習環境，所持正向或反應的評價或感情，及積極學習或消 極應付的行傾向。其認為學習興趣的內涵包括對學課業的態度、對學校 學習環境的態度、主動學習等。

而國內學者朱靜先(1986)提出良好的學習興趣應具備的條件：1.明確 的學習目的；2.高度的學習興趣，積極而持久的參與學習，克服困難；3.

講求學習方法的選擇與創新；4.尋求理解與組織，將所學納入已有認知結 構中；5.良好的學習保持；6.善用學習資源，包括一切可利用的自然資源 及社會資源。因此學習態度與內在、外在的環境刺激息息相關，除了學 習者本身，教學者更應營造正確的學習氛圍，提高學習者的學習態度。

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黃月純與楊德清(2011)提出學習動機對個體而言，可以引導學習的方 向，但是當努力的目標無法達成時，動機無法獲得滿足，學習的動力就 會因而消退，而無法產生一致性與持久性的學習效果，因此當學生對數 學學科產生了動機，還不一定發展成為興趣，因為興趣是動機的定向與 深化，因此採用情意、認知、期望與行動四個部分做為學習興趣量表的 設計構面，設計適用於測量學童之學習興趣的學習興趣量表，量表的信 度分析，Cronbach α 值為 0.735，Cronbach α 係數大於 0.6，屬於可信程 度。

貳、 學業成績

學童學業成績與學校效能的提升，是親師生共同努力的目標，也是 學校教育成果及價值的展現。

而學童學業成績的基本概念隨著教育品質的重視與績效責任的要求 下，學校教育的功能成為大家關注的焦點。黃彥超（2009）提出學童學 習成就的高低影響著國家社會整體與經濟的發展，學童學習成就不僅代 表教育的水平，更代表國家的競爭力。郭生玉（1999）提出學業成績是 指在學習活動告一段落之後，對學習者實施各種可能型態的評量測驗。

由評量測驗的結果可了解學習者對於學習內容的成效。就成效而言，

學業成績會有高、低成效之區別，低成效並非都是智力因素造成的，其 原因相當多，包括學童的學習習慣、學習方法、成就動機，家長鼓勵程 度、家長管教態度、家長教育程度、家長社經地位、出生序等，而非只 有智力因素。有關學童學業成績的意義，范欣華（2012）認為學童學業 成績又稱為學童學習成果、學童學習表現，係指學習者在經歷一段學習 的過程後，能符合原先的預期成果，具備某一領域或階段之專業能力。

吳清山（2012）認為學童學習不只是一種需要動機、熱情和毅力的 過程，更是一種結果的展現，這種結果不是單一的知識，而是多元的情

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意、技能和品德等表現，所以善用有效學習評量，精確評估學童學習成 就，才能顯現教育和學習的價值，未來社會將不會容忍學童沒有成就的 學習。

張春興（1991）提出學習是個體經由一連串的練習使其行為上產生 較為持久改變的一個過程，學習的產生是由練習或經驗的結果；經由學 習改變的行為是具有持久性；學習並非都是「教導」或「訓練」的結果。

王如哲（2010）認為學童是接受教育的主體，因此教育成敗繫於學 童學業成績，而在解析學童學業成績之概念時必須：1.兼顧「直接的」和

「間接的」學童學業成績；2.並重「認知的」、「情感的」及「動作技能 的」不同向度之學童學業成績；3.涵蓋「機構的」、「方案的」、「班級 的」三個層級之學童學業成績。

美國學者 Bloom 提出將教育目標分成三大領域： 認知層面（Cogintive Domain）、情意層面（Affective Domain）、技能層面（Psvchomotor Domain。

並將認知領域再區分為六個層次：

1. 知識（Knowledge）：強調記憶、認識，能回憶重要名詞、事實、

方法、規準、原理原則等。

2. 理解（Comprehesion）：能對重要名詞、概念之意義有所掌握，能 轉譯、解釋。

3. 應用（Application）：指學生能將學得的抽象知識，包括知識概念、

方法、步驟、原則通則等等，實際應用於特殊的或具體的情境中。

4. 分析（Analysis）：指對某種用以溝通的訊息，包含的成分、元素、

關係、組織原理等加以分析解釋，從而使人更能理解其涵義，並進 一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。

5. 綜合（Synthesis）：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成 自己完整知識體系，或呈現其間的關係。

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6. 評鑑（Evaluation）：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，

依據個人的觀點給予價值判斷。

Anderson (2011)再將教育目標分成知識內容維度與認知歷程維度，並 將最高層次修正為創造：

1. 知識內容維度：

a. 事實性知識 b. 概念性知識 c. 程序性知識 d. 後設認知知識 2. 認知歷程維度

a. 記憶（Remember）：是從長期記憶中提取相關知識

b. 理解（Understand）：從教學訊息中創造意義；建立所學新知識 與舊經驗的連結

c. 應用（Apply）：牽涉使用程序（步驟）來執行作業或解決問題，

與程序知識緊密結合

d. 分析（Analyze）：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整 體結構的關聯

e. 評鑑（Evaluate）：根據規準（criteria）和標準（standards）作 判斷

f. 創造（Create）：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且 具功能的整體

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