第二章共分為三小節，第一節為學校本位課程發展之相關研究；第二節為 探索教育方案之定義、設計理論與類型；第三節學校本位課程發展歷程之相關 研究。從文獻探討中歸納理論、模型，做為本研究之佐證。
學校本位課程發展之相關理論
學校本位課程發展的相關內容相當多，本節將鎖定在以下這三個主題來討 論之：學校本位課程發展之定義、學校本位課程發展之類型與模式、以及影響 學校本位課程發展之因素。
壹、 學校本位課程發展之背景與定義 一、 背景
學校本位課程的發展，並非一蹴可幾，一步到位，是一個很漫長的課程改 革的過程。從當初中央-邊陲的課程，隨者時代的潮流、社會的變遷、教育改 革慢慢的鬆動既有的課程發展制度。
張嘉育(1999)提及學校本位課程發展的背景，大致上可歸納為兩個方面，
第一為課程政策的變革，另一方面為學校課程自主的權限。以下將詳述這兩大 方面的內涵。
(一) 課程政策的變革
課程政策的變革，整體來說為中央集權轉為地方分權的課程權力下放。以 前課程發展的權力集於中央，由教育部對學校課程進行統一的規定與管理。民 國 70 年代，戒嚴禁制廢除、社會急遽變遷、民主參與的聲浪加大，也促使了 教育的改革。先是開放國您中小學教科書的編輯與選用、以學校為主體的課程 實驗方案、強調學校課程彈性的各級學校課程標準的頒訂、研擬國民教育九年
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一貫課程綱要…等政策，整體的改革有逐漸減少科層控制，增加學校自主，鼓 勵學校發展辦學特色的跡象。
1. 教科書的開放編輯與選用
西元 1989(民國 78 年)起，教育部開放國中藝能科的教科書，交由民 間出版社編輯，首度打破部編版教科書壟斷國民中小學教科書的局面。自 西元 1996(民國 85 年)起，全面開放國小教科書的編輯與選用，民間的出 版社可以編輯出版國小教科書，各校也可以自行選用教科書。因為教科書 的開放，課程權力關係重新解組，教師有機會參加教科書的發展，學校也 獲得了教科書的選擇權。
2. 以學校為主體的實驗課程方案
西元 1991(民國 80 年)臺北市推出「田園教學實驗」，由具有小班小校 及自然人文環境條件的學校著手試辦，田園教學主要結合當地的資源，由 學校規畫設計課程，充分反映在地特色，具有學校本位課程發展的色彩。
西元 1994(民國 83 年)臺北縣也加入了開放教育的行列，一開始僅有 20 所 小學參加試辦，後來逐年擴大，於 1996 年(85 學年度)全縣小學一年級全 面實施，開放教育以學生為中心，強調學校空間、時間與課程的整體規 劃，引導學校與老師進行課程統整畫、教材生活化、教學活動畫，同樣具 有學校本位課持發展的精神。
3. 重視學校課程彈性的各級學校課程標準
小學的課程標準於 1993 年(民國 82 年)公布，1996 年(民國 85 年)年付 諸實施，其中留給學校的課程彈性包括教學科目的分合、教學內容的設計 以及教學時間的安排等三個部分。國中的課程標準，於 1994 年(民國 83 年)公布，1997 年(民國 86 年)實施，在總綱中明文指出本次課程修定以
「增加學校排課彈性與自主性」為特色，自主的空間為教學科目的設置、
教學內容的設計與教學時間的安排。
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4. 「國民教育九年一貫課程總綱綱要」研擬與公布
1998 年(民國 87 年)5 月，綱要草案完成，文中將以課程綱要取代課程 標準，中央訂定 70%的基本授課時數，剩下的 30%稱為彈性時數，將留給 學校自行運用，明白揭示了推展學校本位課程發展以及教師即課程設計者 的課程理念。同年 9 月，教育部公布了「國民教育九年一貫課程總綱綱 要，主要改革包含，已合科的學習領域取代學科、上課天數減少、上課節 數預留學校課程發展的空間，包含 20%彈性教學節數，以及 80%的基本教 學節數，於 2001 年(民國 90 年)起分段實施，2002 年(民國 92 年)起全面實 施。
(二) 學校課程自主的權限
1. 在課程標準下的課程自主權
在課程標準下，學校所擁有的自主空間為正式課程的教學設計、國中 階段的選修課程的設計、活動課程的規劃、潛在課程的設計。
2. 國民教育九年一貫課程綱要下的課程自主
除了潛在課程的設計，還包含總教學節數 20%的彈性課程時數、七大 學習領域中的 10%~30%的選修節數、還有教學時間的安排。「20%的彈性 授課節數」又可分為學校行事節數以及班級彈性教學節數。而另一方面
「80%的基本教學節數中的 8%~24%的選修節數，基本教學節數旨在進行 七大學習領域的學習，這七個領域又分為必修與選修節數兩種，在一到六 年級，學校可以開設 10%~20%的選修節數，而七至九年級則有 20%~30%
的選修節數。整體來說，除了課程內容的決定外，學校還可以做教學節數 與教學時間的安排。
林佩璇(2004)提及，學校本位課程的發展建立在四個基礎上：配合學 生和學校的需求、反映社會的變遷、學校自主的要求、教師專業能力的表 現。
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(一) 課程發展應配合學生和學校的需求
傳統上而下的課程發展及革新計劃，常常未考慮學校的特殊性及需要，教 師容易誤會課程發展的理想，而不能將革新的計畫轉為實際的行動策略。要滿 足課程不斷修正的過程以適應學生及學校環境，唯有學校教師最能勝任此工作 (Gillett,1981)。
(二) 反映社會的變遷
學校不能獨立於社會環境之外，社會的變遷往往對學校產生衝擊，進而影 響學校課程結構的改變。當傳統的課程不能及時反映社會變遷時，學校本位課 程能適時的反應社會需求，展現課程的彈性(Gillett,1981)。
(三) 學校自主的要求
在民主的社會中，教師也要求要參與教育決策，要求自主的同時，也是一 種責任的追求。學校是一個機動的社會，學校有責任了解學校內在及外在環境 以追求教育的目標和價值；也應具備能力去探索國家課程政策和教育理論以滿 足學校的特殊需求。
(四) 教師專業能力的表現
在中央課程政策下，教師課程發展的能力並未受到重視，因此教師的角色 多流於教學技術的應用層次，而不被視為一個專業的任務(Gillett,1981)。因為 現代社會對專業的要求，刺激校師內省，希望藉由政策的參與來表現它們的專 業素養和能力。教師是一個專業的個體，熟知學校的環境及學生的特質，對課 程教材的適切性及優缺點比其他人都還要清楚，因此教師最了解課程品質的教 育人員。主張學校本位課程發展的學者認為，如果教師有機會參與課程的計 畫、設計、以及評鑑的過程，那麼他們的專業角色則更得以實現
(Taylor,1984)。
而影響臺灣學校本位課程發展的因素，林佩璇(2004)認為可以歸納為下列 三點：
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(一) 對傳統課程的省思：
社會變遷中，對學校課程的批評與省思。以往的傳統課程常被大眾批評衝 展政治意識形態、過於偏重大中國主義色彩、對臺灣本土文化的忽略、未考量 學校生活的經驗、提供學生過時且錯誤的訊息…等，社會期待學校重新審視課 程的適切性，提供學生及時、正確、以及活潑的課程。
(二) 地方教育改革的推動：
日趨分權的教育體制下，地方也能更獨立自主的發揮它的教育理念。當國 家的教育改革不能及時的因應快速的社會變遷，滿足社會大眾對教育的期許 時，地方教育的改革活動就更顯得頻繁。例如臺北市的田園教育、宜蘭縣的鄉 土課程均是地方教育改革的實例。這些教育改革方案的共有特色在於，強調地 方文化的學習、以活動代替課本、主張學習生活化。
(三) 教師專業地位提升的必要性
在中央控管的教育之下，課程發展並不屬於教師專業的活動範圍，久而久 之，教師發展課程的技巧並未受到重視。面對新的教育變革，教師的角色將由 忠實的課程傳播者成為課程的發展者。社會快速變遷下，社會大眾開始對老師 有新的期許，期待教師能在知識爆炸的時代，提供正確的資訊；社會期待老師 能反思學校教學科目當中有關意識形態的議題，表現出獨立判斷的能力；教師 也希望能有機會參加更多的公共決策。
二、 定義
張嘉育(1999)提及校學本位課程發展之定義，可追溯至 1973 年，愛爾蘭的 阿爾斯特大學(the new university of ulster)舉辦了學校本位課程發展的研討會，
會中 Furumark 和 McMullen 兩位首度試圖界定學校本位課程發展的定義，
Furumark 認為學校本位課程發展，意指參與學校教育工作的有關成員，例如教
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師、行政人員、家長與學生，為了改善學校的教育品質，所計畫、主導的各種 學校活動(OECD,1979)。McMullen 認為學校本位課程發展，是以學校為基礎的 課程發展工作。該課程發展工作大部分仰賴學校教職員以及學校現有的資源 (OECD,1979)。
學校本位課程的發展，有濃厚的地方色彩，因此國外的學者與國內的學者 所定義的學校本位課程發展略有不同，以下將學校本位課程發展的定義分為國 外學者與國內學者兩大類來做探討。
(一)國外學者
1. Skilbeck(1976)學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習方 案的規劃、設計、實施和評鑑。
2. Walton(1976)學校本位課程發展，其結果可以是教材的選擇、修正，
也可以是教材的創造。
3. OECD(1979)學校本位課程發展，是學校自發的課程發展過程，過程 中需要中央與地方當局的權力、責任重分配。
4. Eggleston(1980)學校本位課程發展是一種過程。過程中，學校運用有 關資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展切合學生需要的 課程。
5. Cohen(1985)認為，狹義的學校本位課程發展，是指學校少數人員，
例如校長、部分教師，發展課程文件或作品；廣義來說，學校所有成
例如校長、部分教師，發展課程文件或作品；廣義來說，學校所有成