第一章 緒論
本章主要在說明本論文的研究背景、研究動機、研究目的、研究問題、學 校本位課程發展與探索教育方案於本論文中的定義與解釋、以及研究範圍與限 制，下文將分節說明之。
研究背景
壹、 學校本位課程的源起
課程發展有相當多的模式，一般來說可分為中央-邊陲(center-periphery)，
以及學校本位課程(school-based)兩種。中央-邊模式中課程有明確的課程發展者 和課程實施者，課程發展者大多為校外的專家學者，反之，在學校本位課程 中，課程發展者大多為學校以及教師本身，甚至教師自己本身就是課程發展者 兼課程實施者(林佩璇，2004)。
1960 年代末期，澳洲、英國、美國等地方分權主義國家，致力推廣由學科 專家主導的全國課程方展方案，其目的在於縮小學校課程與學術新知的差距，
但忽略了學校、教師主體，未能兼顧學生興趣發展與社會實際，招來批評，因 而帶動了學校本位課程發展的興起(張嘉育，1999)。這股風潮持續至 1980 年 代，由於各國政治經濟環境使然，權力有再度集中於中央的趨勢(白雲霞，
2003)。至 1990 年代，民主社會的要求以及社會的變遷，民眾開始要求對學校 事務的參與，因此學校本位課程發展再次於 1990 年代復燃，成為教育改革的 潮流(白雲霞，2003)
貳、 各國學校本位課程的發展
前段所提及的對傳統課程發展模式的反動，促使了學校本位課程的發展，
陸陸續續將學校本位課程的理念傳遞至世界各地，各國因為其政治和文化的不
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同，在發展學校本位課程的時候也有不一樣的模式。首先以美國為例，大約可 以追溯到 1960 年代，二十世紀後，社會與知識的變遷相當快速，學校課程改 革的速度比不上社會的變遷，這股不滿到蘇俄首先發射人造衛星後達到高點，
美國人把此一事件歸咎在學校的數學教育和科學教育的失敗，當下的當務之急 便是即刻改進學校的科學教育和數學教育，國家政府單位及私人基金會皆投入 大筆的經費來補助各校從事課程改革(黃政傑，1985)。在過去三十年中，美國 的課程改革強調測驗和績效，使得學校教育面臨兩難的情況，要發展學校特殊 需求的教材，還是要配合各州和國家對教育績效要求的課程(Mayo,1995)。1983 年發布的「國家在危機之中」(A Nation at Rick) ，指責學校的課程品質不佳，
學生在國際科學競賽中表現低落，因此聯邦政府簽署了「2000 年的教育政 策」，建立全國的課程目標，加強了對課程的控制(張嘉育，2000，p.81)。雖然 聯邦政府對課程的控制增加，但在強調教學區自主的前提下，教師仍有許多機 會參加課程教材的設計與發展(張嘉育，1999、林佩璇，2004)。
而英國方面，課程學者 Eggleston(1980)指出，影響英國國家課程發展的主 要因素有三個，急遽的社會變遷，資訊化、電腦的普及，改變了學生的學習態 度及方式，進而也影響了學校課程；第二是學校本身的重組，隨著教育的普 及，學生人數的增加、學校的功能改變，產生了新的課程結構；第三則是社會 大眾對於學校及教師的壓力，為了反映社會期望，直接或間接的促進學校和教 師的改革。除此之外，Marsh(1990)認為，英國的學校本位課程得力於一些教育 改革的運動和學術團體的倡導，第一是國家課程發展，1960 年代，學校的人口 增加、考試制度的調整，使得課程必須做調整以適用新的學校結構。第二資源 運動，國家課程發展以 1960 年代為主，那 1970 年代便是資源運動蓬勃發展的 時期，學校結構重組後，發展出各式各樣的新興課程以符合教學需求。第三是 學校本位的在職訓練，最好的職訓場所是學校，而非大學或其他的機構。
在澳大利亞方面，學校的課程原本都是由州政府來負責，教育財政由聯邦
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政府補助各州或直接補助國家特殊教育法案(Marsh, Day,Hannay & McGutcheon, 1990)。學者分析，澳大利亞的學校本位課程發展可以歸納出三點：第一，社 會大眾對於參與決策的要求(Taylor, 1984)；第二，因應社會變遷，重新檢視教 育的目的(Cook, 1978)；第三，教師專業的要求(Taylor, 1984)。1968 年起，澳 大利亞 South Australia 和 Tamsmania 兩洲率先提出教育改革的策略和見解，之 後其他州也陸續發聲，直至 1978 年，各州均將課程的決策權轉移到學校，而 聯邦政府也支持各州的做法，此過程稱為「責任的釋放」(Devolution of responsibility)(Brandy, 1990)。
總結上述三個國家，影響學校本位課程發展的因素可歸類為下列幾種：社 會的變遷、多元的文化及地方特色、教師專業自主、以及學校結構的重組。
參、 臺灣學校本位課程的發展
臺灣自光復以來，採取的是中央集權控制，由教育部負責發展國定的統編 教材(教育部，1993)。由國家統一編排的課程有幾個優點(臺灣時報，1994 年 6 月 10 日，第四版)：第一為學校的課程能和國家目標結合；第二課程組織委員 會由行政人員和專家組成，了解課程及學生心理；第三保障國民教育階段基本 知識的獲得，確保各地區國民教育的水準，提供均等的學習機會。
但隨著解嚴和快速的社會變遷，部編版的課程太過於講究一致性、過於僵 化、史實錯誤、課程淪為政領宣導…等因素，基於這些批評聲浪，立法院於 1994 年(民國 83 年)六月，聯席會議中表決通過「教育部兩年內全面開放審定 教科書」，自 1989 年(民國 78 年)開放藝能科提供給民間出版社編輯，1993 年 (民國 82 年)起，公布新課程標準，開放教科書審定制。此一階段的課程改革有 幾項特點：第一，1996 年(民國 85 年)起，學校已不再使用部編版的教科書，
可自行選用民間出版社所出版的課本。第二，增列一節以上的彈性時數。第 三，增列鄉土課程、輔導活動課程(張嘉育，1999、林佩璇，2004)。
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上述的課程改革階段，與學校本位課程最大的關聯便是鄉土課程，因為教 育部的審查標準並未開放鄉土課程給民間的出版社，也就是說，各校必須自行 編定鄉土課程。這也被視為是國內第一次「有系統」且「正式的」鼓勵教師參 與課程設計的過程。
不過上述時期的課程設計與編排雖已開放，但仍趕不上社會變遷的速度，
因為課程發展仍鉅細靡遺的規範了課程內容，依舊主導著民間單位的課程發 展。因此教育部擬定了九年一貫課程，將學校本位課程列入課綱，於 1998 年 (民國 87 年)公布年一貫課程綱要的總綱，1999 年(民國 88 年)九月至 2000 年 (民國 89 年)八月期間，試辦重點在於學校本位課程發展的模式建立，2000 年 (民國 89 年)九月至 2001 年(民國 90 年)八月期間的試辦目標則為新課程在學校 實境中的實施，至 2001 年(民國 90 年)九月，九年一貫課綱正式於國小一年級 開始全面實施(蔡清田，2002、白雲霞，2003、林佩璇，2004)。在過去的課程 改革中，學校本位課程指的是特定學科的教材發展(例如鄉土教學)；而在九年 一貫課綱當中，則將學校本位課程是為整體課程計畫的重點。
肆、 研究對象學校本位課程的發展
本文研究對象為新北市某國中，地屬市中心的邊郊，屬弱勢人口較多的社 區，學區內之家庭組成多元，原住民、新住民家庭各約占 5%，隔代教養、單 親家庭比率偏高，中低收入戶、午餐補助者眾，教師同仁積極努力，但教育成 果不易顯現，學習動機不高。此外，整體的教育環境對校園霸凌議題的重視以 及品德教育的提倡，雖大力推廣，但成效不佳常流於紙上談兵。再者，經由長 時間的觀察後，發現學生對於動態的課程接納程度以及投入的程度較高。該校 童軍老師提出探索教育課程方案，希望透過活動式、主題式的課程，提升學習 興趣，從活動實境當中了解到體諒、互助、尊重…等品德方面的重要性。此課 程最開始僅在某些班級實施，經過數年的耕耘發展後，擬定出一套完整的探索
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教育方案，自 2012 年(民國 101 年)起從七年級全面實施，幸運的是，鄰近的學 校企業認同研究對象的課程理念與精神，挹注資金供校方添購相關設備。此課 程不僅結合了學校同仁的努力，也結合了社區資源，為該校學生設計出適合他 們，能夠激起學生學習興趣的課程。
除了探索教育方案，本文之研究對象亦有其他的學校本位課程、領域特色 課程…等等，最初的用意是在引起學生注意，近年來發展新課程儼然成為各領 域的年度目標，也因應十二年國民教育課程綱要的實施，各領域、各學科的課 程發展相當蓬勃的發展當中。
研究動機
本小節可分為兩大部分，分為研究者的個人經驗，以及針對探索教育方案 的探究。研究者的個人經驗以 2012 年進入新北市某國中任教以後為分界，在 此之前為活動參加的經驗，進入新北市某國中任教以後才開始有活動帶領的經 驗。因研究者加入新北市某國中時，探索教育方案已幾乎發展完成，因此想要 了解課程的緣起，未來才能順著脈絡繼續發展探索教育方案。
壹、 研究者個人經驗
研究者大學時參加童軍社，第一次參加露營活動時，接觸到探索教育。當 時並不知道這些活動叫做探索教育，只覺得這些活動有一股神奇的力量，表面 上看來很像是一個普通的遊戲，但是透過規則的安排及後續的討論，讓原本不 熟識的我們，快速的熟識凝聚，為了活動的目標而努力，而後續的討論議題，
也讓我能很快速的了解一同參加露營的夥伴，以及大家對於某些事物的看法或 理念。往後的求學過程中，有相當多的機會可以參與到探索教育的相關活動，
除了實際體驗之外，也學習相關理論、活動帶領技巧、反思引導技巧…等。
爾後進入新北市某國中任教，該校已經開始大力推行探索教育課程，在
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2012 年(民國 101 年)起，在七年級全面實施。當初進入該校任教，即刻賦予任 務，要在課堂中操作這些課程。接到任務時其實又驚又喜，喜的是，這樣的探 索教育課程，因為需要專業的講師和引導技巧，參與這樣的課程通常價格不 斐，而學校在正式課程中推探索教育，讓所有的學生都可以參加到這樣的課
2012 年(民國 101 年)起，在七年級全面實施。當初進入該校任教，即刻賦予任 務，要在課堂中操作這些課程。接到任務時其實又驚又喜，喜的是，這樣的探 索教育課程，因為需要專業的講師和引導技巧，參與這樣的課程通常價格不 斐，而學校在正式課程中推探索教育，讓所有的學生都可以參加到這樣的課