學校本位課程發展之設計與實施之研究 -以新北市某國中探索教育方案為例
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(2) 謝誌 終於要走完最後這一哩路，早該在兩年前，就該走完的路。當工作都上了 軌道，正準備要振筆疾書的時候，人算不如天算，突如其來的在開學前一天接 了教學組長後，一切又亂了套。真的非常感謝指導教授蔡居澤老師，總是能體 諒我在工作上的辛勞與壓力，無論寫得好壞、多寡都給予我很大的鼓勵。也謝 謝口試委員崇旗教授及俊杰教授對於本研究的肯定，給了我十足的動力去完 成、修正論文，以及日後繼續努力推廣發展探索教育方案。 感謝所有陪伴我度過這段論文歲月的好朋友們、好姊妹們、好同學們，壓 力大到瀕臨崩潰時時候可以陪我紓壓，卻不忘中肯且直白的督促我要趕快寫論 文。謝謝你們接收我的焦慮和不安、謝謝你們陪我一起構築寫完論文後的光明 人生、謝謝你們總是二話不說幫任何的忙。 感謝教務處的好夥伴，讓我無後顧之憂的去 meeting 和口試，還有一路上 的加油打氣。口試當天整個辦公室都在幫我加油，好像要出國比賽一樣，真的 很感動，當然也要感謝主任天天在我背後提醒論文的存在。我想我會很懷念最 後這幾個月一起念書一起共餐的日子。謝謝你們成為我最堅強的後盾。 感謝君寧，謝謝你不離不棄的拖著我一起寫論文，每當我快要放棄的時 候，還好有你一起奮鬥下去，沒有你我肯定沒有辦法完成論文。 感謝爸爸媽媽條件的支持我，在我身心俱疲的時候能夠給我溫暖鼓勵安 慰，忍受我的情緒起伏和不安，謝謝爸媽，我愛你們。 最後要感謝我自己，邊接行政邊寫論文真是太過充實了，度過無數個又累 又想睡又想哭的夜晚，謝謝自己沒有放棄。還有當初在猶豫要不要接下教學組 時，校長的當頭棒喝：「忙碌的人時間不會比較少，悠閒的人時間不會比較 多」。所以，我接了組長，也寫完了論文！還有太多要感謝的，那就謝天吧！ 洪筱茹. i. 謹誌. 2019 年 1 月.
(3) 摘要 本研究旨在探究新北市某國中的學校本位課程發展，以探索教育方案為 例。本研究的起因為研究者本身為此課程的執行者之一，操作數年下來有發現 一些問題，因此思考探索教育方案未來可以改進或修正的方向。此外，研究者 加入該校任教時，探索教育方案的發展已近乎完成，想透過此研究了解探索教 育方案的緣起與發展，未來發展時可以承接過去的脈絡。 本研究的研究目的如下： 一、探討新北市某國中探索教育方案之緣起與發展歷程。 二、從歷任授課教師、校長對課程的分析與看法作為修正、調整之依據。 三、探討發展探索教育方案所需要或可挹注的資源。 本研究採取的研究方法為質性研究，透過訪談、文獻回顧研究者的經歷， 去探究方案的緣起與發展、統整操作方案的心得、了解探索教育方案的特色及 討論未來發展的方向。本研究結果如下： 一、 探索教育方案的發展歷程中，校長的角色是開創者。歷程長久且動態修. 正，並呼應學校本位課程發展脈絡 二、 探索教育方案應再次定義相關概念，並繼續保持原有的特色與亮點，在既. 有的課程基礎上，重新整合並且循序漸進的導入新課程 三、仍需挹注相關資源以利課程持續發展 最後提出對於以探索教育方案來發展學校本位課程之建議、以及未來研究 探索教育方案相關的建議。還有研究者的省思與收穫。. 關鍵字：學校本位課程發展、探索教育 ii.
(4) Abstract The purpose of this study aimed to explore the development of school-based curriculum in a junior high school in New Taipei City, taking the adventure education program as an example. The origin of this research was that the researcher, one of the members of this program, found some problems after several years of operation, thinking about the direction in which the adventure education program could be improved or corrected in the future. In addition, when the researcher started teaching at the school, the adventure education program was almost completed. The researcher hoped to understand the origin and development of the program through this study, and to inherit the past context in the future development. The purposes of this study were as follows: First, exploring the origin and development of the adventure education program in a junior high school in New Taipei City. Second, the analysis and views on the curriculum from the teachers and the principal were as the basis for amendments and adjustments. Third, exploring what resources needed to develop the adventure education program. The research method adopted in this study was qualitative research. Through interviews, literature review and researcher's experience to investigate the origin and development of the program, to integrate the experience of the operation program, to find the characteristics of the programs and to discuss the direction of future development. The findings of this study were as follows: First, in the development of the educational program, the principal is the pioneer.. iii.
(5) The course was long-term and dynamic, and it responded to the mode of the schoolbased curriculum development. Second, the adventure education program should define relevant concepts again, continue to maintain the original features, re-integrate and gradually introduce new courses based on existing courses. Third, it still needed to pay attention to relevant resources to facilitate the sustainable development of the program. Finally, suggestions made for the development of the school-based curriculum with the adventure education programs, as well as for the future research about the adventure education programs.. Keywords: school-based curriculum development, adventure education iv.
(6) 目次 第一章. 緒論 ................................................................................... 1 研究背景........................................................................................................ 1 研究動機........................................................................................................ 5 研究目的及研究問題.................................................................................... 7 名詞解釋........................................................................................................ 8 研究範圍與限制............................................................................................ 9. 第二章. 文獻探討 ......................................................................... 11 學校本位課程發展之相關理論 .................................................................. 11 探索教育方案之定義、類型與設計理論 .................................................. 31 學校本位課程發展及探索教育相關研究 .................................................. 40. 第三章. 研究方法 ......................................................................... 51 研究方法...................................................................................................... 51 研究架構...................................................................................................... 52 研究場域與研究對象.................................................................................. 55 研究工具...................................................................................................... 58 資料整理蒐集.............................................................................................. 62 研究倫理...................................................................................................... 63. 第四章. 研究結果與討論 .............................................................. 65 探索教育方案之緣起與發展歷程 .............................................................. 65 探索教育方案之操作心得、特色與修正 .................................................. 80 發展探索教育方案所需資源與協助 ........................................................ 102. v.
(7) 第五章. 結論與建議.................................................................... 113 結論............................................................................................................ 113 建議............................................................................................................ 116 研究者之省思與收穫................................................................................ 119. 參考文獻 ........................................................................................... 120 附錄 ................................................................................................... 125 訪談大綱…… ................................................................................................................... 125 探索教育方案課程計畫(106 學年度版) ........................................................................ 127. vi.
(8) 表目次 表 2-1. Eggleston 的學校本位課程發展類型 .............................................................18. 表 2-2. 學校本位課程發展相關研究與結果 .............................................................40. 表 2-3. 學校本位課程發展與探索教育相關研究 .....................................................46. 表 3-1. 研究對象基本資料整理 ..................................................................................56. 表 3-2. 新北市某國中綜合活動領域課程一覽表 .....................................................58. 表 3-3. 新北市某國中探索教育方案課程地圖 .........................................................59. 表 3-4. 訪談資料編碼一覽表 ......................................................................................62. 表 4-1. 95 學年度至 101 學年度探索教育方案之緣起 ............................................69. 表 4-2. 100 學年度綜合活動領域課程計畫 ..............................................................71. 表 4-3. 101 學年度綜合活動領域課程計畫 ..............................................................72. 表 4-4. 102 學年度綜合活動領域課程計畫 ..............................................................74. 表 4-5. 103 學年度綜合活動領域課程計畫 ..............................................................75. 表 4-6. 104 學年度至 106 學年度綜合活動領域課程計畫 ......................................77. vii.
(9) 圖目次 圖 2-1. Brady 的學校本位課程發展類型 .............................................................. 19. 圖 2-2. Marsh 等人的學校本位課程發展類型 ...................................................... 20. 圖 2-3. Craig 學校本位課程發展架構 ................................................................... 20. 圖 2-4. Skilbeck 的學校本位課程發展歷程 .......................................................... 21. 圖 2-5. OECD 的學校本位課程發展程序 ............................................................. 22. 圖 2-6. Saylor 等人的學校本位課程發展歷程 ...................................................... 23. 圖 2-7. Tomas 的學校本位課程發展模式 ............................................................. 24. 圖 2-8. 影響學校本位課程發展的因素 ................................................................. 27. 圖 2-9. 學校本位課程發展的脈絡 ......................................................................... 28. 圖 2-10 系列探索教育示意圖 ................................................................................. 33 圖 3-1. 研究架構圖 ................................................................................................. 54. 圖 3-2. 探索教育方案操作流程圖 ......................................................................... 60. viii.
(10) 第一章. 緒論. 本章主要在說明本論文的研究背景、研究動機、研究目的、研究問題、學 校本位課程發展與探索教育方案於本論文中的定義與解釋、以及研究範圍與限 制，下文將分節說明之。. 研究背景 壹、 學校本位課程的源起 課程發展有相當多的模式，一般來說可分為中央-邊陲(center-periphery)， 以及學校本位課程(school-based)兩種。中央-邊模式中課程有明確的課程發展者 和課程實施者，課程發展者大多為校外的專家學者，反之，在學校本位課程 中，課程發展者大多為學校以及教師本身，甚至教師自己本身就是課程發展者 兼課程實施者(林佩璇，2004)。 1960 年代末期，澳洲、英國、美國等地方分權主義國家，致力推廣由學科 專家主導的全國課程方展方案，其目的在於縮小學校課程與學術新知的差距， 但忽略了學校、教師主體，未能兼顧學生興趣發展與社會實際，招來批評，因 而帶動了學校本位課程發展的興起(張嘉育，1999)。這股風潮持續至 1980 年 代，由於各國政治經濟環境使然，權力有再度集中於中央的趨勢(白雲霞， 2003)。至 1990 年代，民主社會的要求以及社會的變遷，民眾開始要求對學校 事務的參與，因此學校本位課程發展再次於 1990 年代復燃，成為教育改革的 潮流(白雲霞，2003). 貳、 各國學校本位課程的發展 前段所提及的對傳統課程發展模式的反動，促使了學校本位課程的發展， 陸陸續續將學校本位課程的理念傳遞至世界各地，各國因為其政治和文化的不. 1.
(11) 同，在發展學校本位課程的時候也有不一樣的模式。首先以美國為例，大約可 以追溯到 1960 年代，二十世紀後，社會與知識的變遷相當快速，學校課程改 革的速度比不上社會的變遷，這股不滿到蘇俄首先發射人造衛星後達到高點， 美國人把此一事件歸咎在學校的數學教育和科學教育的失敗，當下的當務之急 便是即刻改進學校的科學教育和數學教育，國家政府單位及私人基金會皆投入 大筆的經費來補助各校從事課程改革(黃政傑，1985)。在過去三十年中，美國 的課程改革強調測驗和績效，使得學校教育面臨兩難的情況，要發展學校特殊 需求的教材，還是要配合各州和國家對教育績效要求的課程(Mayo,1995)。1983 年發布的「國家在危機之中」(A Nation at Rick) ，指責學校的課程品質不佳， 學生在國際科學競賽中表現低落，因此聯邦政府簽署了「2000 年的教育政 策」 ，建立全國的課程目標，加強了對課程的控制(張嘉育，2000，p.81)。雖然 聯邦政府對課程的控制增加，但在強調教學區自主的前提下，教師仍有許多機 會參加課程教材的設計與發展(張嘉育，1999、林佩璇，2004)。 而英國方面，課程學者 Eggleston(1980)指出，影響英國國家課程發展的主 要因素有三個，急遽的社會變遷，資訊化、電腦的普及，改變了學生的學習態 度及方式，進而也影響了學校課程；第二是學校本身的重組，隨著教育的普 及，學生人數的增加、學校的功能改變，產生了新的課程結構；第三則是社會 大眾對於學校及教師的壓力，為了反映社會期望，直接或間接的促進學校和教 師的改革。除此之外，Marsh(1990)認為，英國的學校本位課程得力於一些教育 改革的運動和學術團體的倡導，第一是國家課程發展，1960 年代，學校的人口 增加、考試制度的調整，使得課程必須做調整以適用新的學校結構。第二資源 運動，國家課程發展以 1960 年代為主，那 1970 年代便是資源運動蓬勃發展的 時期，學校結構重組後，發展出各式各樣的新興課程以符合教學需求。第三是 學校本位的在職訓練，最好的職訓場所是學校，而非大學或其他的機構。 在澳大利亞方面，學校的課程原本都是由州政府來負責，教育財政由聯邦 2.
(12) 政府補助各州或直接補助國家特殊教育法案(Marsh, Day,Hannay & McGutcheon, 1990)。學者分析，澳大利亞的學校本位課程發展可以歸納出三點：第一，社 會大眾對於參與決策的要求(Taylor, 1984)；第二，因應社會變遷，重新檢視教 育的目的(Cook, 1978)；第三，教師專業的要求(Taylor, 1984)。1968 年起，澳 大利亞 South Australia 和 Tamsmania 兩洲率先提出教育改革的策略和見解，之 後其他州也陸續發聲，直至 1978 年，各州均將課程的決策權轉移到學校，而 聯邦政府也支持各州的做法，此過程稱為「責任的釋放」(Devolution of responsibility)(Brandy, 1990)。 總結上述三個國家，影響學校本位課程發展的因素可歸類為下列幾種：社 會的變遷、多元的文化及地方特色、教師專業自主、以及學校結構的重組。. 參、 臺灣學校本位課程的發展 臺灣自光復以來，採取的是中央集權控制，由教育部負責發展國定的統編 教材(教育部，1993)。由國家統一編排的課程有幾個優點(臺灣時報，1994 年 6 月 10 日，第四版)：第一為學校的課程能和國家目標結合；第二課程組織委員 會由行政人員和專家組成，了解課程及學生心理；第三保障國民教育階段基本 知識的獲得，確保各地區國民教育的水準，提供均等的學習機會。 但隨著解嚴和快速的社會變遷，部編版的課程太過於講究一致性、過於僵 化、史實錯誤、課程淪為政領宣導…等因素，基於這些批評聲浪，立法院於 1994 年(民國 83 年)六月，聯席會議中表決通過「教育部兩年內全面開放審定 教科書」，自 1989 年(民國 78 年)開放藝能科提供給民間出版社編輯，1993 年 (民國 82 年)起，公布新課程標準，開放教科書審定制。此一階段的課程改革有 幾項特點：第一，1996 年(民國 85 年)起，學校已不再使用部編版的教科書， 可自行選用民間出版社所出版的課本。第二，增列一節以上的彈性時數。第 三，增列鄉土課程、輔導活動課程(張嘉育，1999、林佩璇，2004)。. 3.
(13) 上述的課程改革階段，與學校本位課程最大的關聯便是鄉土課程，因為教 育部的審查標準並未開放鄉土課程給民間的出版社，也就是說，各校必須自行 編定鄉土課程。這也被視為是國內第一次「有系統」且「正式的」鼓勵教師參 與課程設計的過程。 不過上述時期的課程設計與編排雖已開放，但仍趕不上社會變遷的速度， 因為課程發展仍鉅細靡遺的規範了課程內容，依舊主導著民間單位的課程發 展。因此教育部擬定了九年一貫課程，將學校本位課程列入課綱，於 1998 年 (民國 87 年)公布年一貫課程綱要的總綱，1999 年(民國 88 年)九月至 2000 年 (民國 89 年)八月期間，試辦重點在於學校本位課程發展的模式建立，2000 年 (民國 89 年)九月至 2001 年(民國 90 年)八月期間的試辦目標則為新課程在學校 實境中的實施，至 2001 年(民國 90 年)九月，九年一貫課綱正式於國小一年級 開始全面實施(蔡清田，2002、白雲霞，2003、林佩璇，2004)。在過去的課程 改革中，學校本位課程指的是特定學科的教材發展(例如鄉土教學)；而在九年 一貫課綱當中，則將學校本位課程是為整體課程計畫的重點。. 肆、 研究對象學校本位課程的發展 本文研究對象為新北市某國中，地屬市中心的邊郊，屬弱勢人口較多的社 區，學區內之家庭組成多元，原住民、新住民家庭各約占 5%，隔代教養、單 親家庭比率偏高，中低收入戶、午餐補助者眾，教師同仁積極努力，但教育成 果不易顯現，學習動機不高。此外，整體的教育環境對校園霸凌議題的重視以 及品德教育的提倡，雖大力推廣，但成效不佳常流於紙上談兵。再者，經由長 時間的觀察後，發現學生對於動態的課程接納程度以及投入的程度較高。該校 童軍老師提出探索教育課程方案，希望透過活動式、主題式的課程，提升學習 興趣，從活動實境當中了解到體諒、互助、尊重…等品德方面的重要性。此課 程最開始僅在某些班級實施，經過數年的耕耘發展後，擬定出一套完整的探索. 4.
(14) 教育方案，自 2012 年(民國 101 年)起從七年級全面實施，幸運的是，鄰近的學 校企業認同研究對象的課程理念與精神，挹注資金供校方添購相關設備。此課 程不僅結合了學校同仁的努力，也結合了社區資源，為該校學生設計出適合他 們，能夠激起學生學習興趣的課程。 除了探索教育方案，本文之研究對象亦有其他的學校本位課程、領域特色 課程…等等，最初的用意是在引起學生注意，近年來發展新課程儼然成為各領 域的年度目標，也因應十二年國民教育課程綱要的實施，各領域、各學科的課 程發展相當蓬勃的發展當中。. 研究動機 本小節可分為兩大部分，分為研究者的個人經驗，以及針對探索教育方案 的探究。研究者的個人經驗以 2012 年進入新北市某國中任教以後為分界，在 此之前為活動參加的經驗，進入新北市某國中任教以後才開始有活動帶領的經 驗。因研究者加入新北市某國中時，探索教育方案已幾乎發展完成，因此想要 了解課程的緣起，未來才能順著脈絡繼續發展探索教育方案。. 壹、 研究者個人經驗 研究者大學時參加童軍社，第一次參加露營活動時，接觸到探索教育。當 時並不知道這些活動叫做探索教育，只覺得這些活動有一股神奇的力量，表面 上看來很像是一個普通的遊戲，但是透過規則的安排及後續的討論，讓原本不 熟識的我們，快速的熟識凝聚，為了活動的目標而努力，而後續的討論議題， 也讓我能很快速的了解一同參加露營的夥伴，以及大家對於某些事物的看法或 理念。往後的求學過程中，有相當多的機會可以參與到探索教育的相關活動， 除了實際體驗之外，也學習相關理論、活動帶領技巧、反思引導技巧…等。 爾後進入新北市某國中任教，該校已經開始大力推行探索教育課程，在 5.
(15) 2012 年(民國 101 年)起，在七年級全面實施。當初進入該校任教，即刻賦予任 務，要在課堂中操作這些課程。接到任務時其實又驚又喜，喜的是，這樣的探 索教育課程，因為需要專業的講師和引導技巧，參與這樣的課程通常價格不 斐，而學校在正式課程中推探索教育，讓所有的學生都可以參加到這樣的課 程，實屬難得，而且探索教育能夠很真實的讓學生感受到許多情意層面的學 習；驚的是，雖常常參與探索活動，但僅止於「參加」，帶領活動的經驗相對 的不足，這將會是我未來最大的挑戰。為了精進引導、反思技巧，除了向校內 的前輩們請教討論，也利用課餘時間參加了亞洲體驗教育學會助理引導員訓 練，並取得證照。一路走來也即將邁入第六個年頭，操作課程的過程中有許許 多多的感動，當然也會遭遇挫折和困難，團隊當中有許多參與課程多年的夥 伴，研究者本身很想要知道，大家在操作過程上的心路歷程，是不是也和我一 樣？或者是遭遇了那些困境以及如何化解的。. 貳、 追本溯源及檢討改進 除了授課教師的心路歷程，還有一個想要探究重點，那就課程的緣起與修 正。研究者進入該校時，整套探索教育課程已經發展成熟，全校有三分之二的 班級操作過這樣的課程，自己本身是在課程近乎完備時開始加入，那在最開始 的時候，這套課程是如何形塑出來的？什麼樣的契機引入這樣的課程？校方給 予了那些協助促使課程的形成……等，課程的開創時期是研究者未參與到的， 所以非常想要探究這一塊。 六年來，研究者自己在操作的過程中，會不斷的去反省思考很多問題，這 個活動適合安排在這個年級嗎？一樣的課程在不同的班級效果卻很不一樣、課 程順序調整過後，會有更好的效果嗎？好不容易建立起來的探索課程，最害怕 一成不變，讓課程的成效大打折扣，而最了解課程實際執行情況的，便是執行 的老師們了，研究者也身為課程執行者，對於課程的維護和創新有一些看法，. 6.
(16) 除了自己，也想要了解其他操作此課程的老師們，對於課程的一些看法，若能 將大家的想法集結起來，相信對於整個探索教育的課程是非常有幫助的。. 研究目的及研究問題 壹、 研究目的 基於上述的研究背景及動機，本研究的主要目的，可分為探究課程緣起， 以及檢討與發展： 一、探討新北市某國中探索教育方案之緣起與發展歷程。 二、從歷任授課教師、校長對課程的分析與看法作為修正、調整之依據。 三、探討發展探索教育方案所需要或可挹注的資源。. 貳、 研究問題 基於上述研究目的，列出下列問題： 一、新北市某國中探索教育方案的緣起與發展歷程為何？ 二、歷任授課教師、校長對課程的分析與看法為何? (一)授課教師操作探索教育方案的心得為何？ (二)探索教育方案的具體特色或亮點為何？ (三)授課教師及校長認為探索教育方案需要改變或調整之處為何？ 三、探討發展探索教育方案所需要或可挹注的資源為何？. 7.
(17) 名詞解釋 壹、 探索教育方案(adventure education program) 蔡居澤與廖炳煌(2007)提及探索教育的定義，探索教育就是有目的、有計 畫的執行教育的過程。要使參加者具有冒險的觀念來從事一些教育活動，目的 是讓個人從中擴張自己的潛能來學習成長，最後能學到與自己和整體環境的互 動。以上論述為研究者認為最符合研究對象的探索教育方案的定義。本研究所 指的探索教育方案的定義，是新北市某國中每學期安排四到五周的帶狀課程， 由淺至深，由易到難的課程安排，課程內容是有目的、有計畫的活動課程設 計，透過不同的目標設定，來達到冒險、挑戰的目的。. 貳、 學校本位課程發展(school-based curriculum development ) 林佩璇(2004)提及，學校本位課程的定義可以從三個論點切入： 一、從決策參與者方面，學校本位課程是相對於國家課程發展的概念 二、從教師自主決定的角度，學校本位課程是學校教師結合專家學者的決 策的課程(short，1983) 三、從課程發展的活動性質，學校本位課程是學校經由組織、計畫、教學、 評鑑之後，傳遞給學生的知識和技巧(Eggleston，1980) 本研究中學校本位課程的定義為，新北市某國中以學生為主體，且由學校 教師結合學校特色及社區資源及相關學者的經驗，規劃、設計一套完整的課程.。. 8.
(18) 研究範圍與限制 壹、 研究範圍 本研究範圍以新北市某國中的探索教育方案為主，該方案目前已在七八九 年級全面實施，每學期有三到五週的時間來進行探索教育方案。本研究以探索 教育方案發展過程中所經歷的三任校長，以及參與探索教育方案發展的三位綜 合活動領域正式教師(含兩位童軍專長教師，一位家政專長教師，研究者為其 中一位童軍專長教師)為訪談對象。本研究欲從訪談對象的談話中，拼湊出探 索教育方案的發展歷程，以及從授課教師的操作心得中，歸納出本方案之特色 亮點，以及調整方向與未來發展。. 貳、 研究限制 一、. 研究參與者的限制. 研究參與者之所以選定三位正式教師，原因為正式教師長期且固定待在新 北市某國中，對於學校的文化背景、課程發展有長期的參與過程有一定的了解 跟參與。該方案也有代理老師以及鐘點兼課教師參與其中，但往往這些教師為 一年一聘，在新北市某國中頂多待一至兩年，人員流動頻繁，因此本研究將研 究參與者鎖定在正式教師，代理及兼課教師並不列入研究參與者。. 二、. 研究對象的限制. 本研究的發展歷程包含研究對象學校整體的背景、文化、社區…等獨特的 因素，將難以類推到其他的學校，僅對於相似類型的學校，若有意要發展探索 教育方案，可以有借鏡的作用。. 三、. 研究方法的限制. 行動研究的特性之一，是具有情境特定性。其目的在於解決研究者在實務 上的問題，而非發展出通則。此項為行動研究的特色，也是本研究的限制。 9.
(19) 10.
(20) 第二章 文獻探討 第二章共分為三小節，第一節為學校本位課程發展之相關研究；第二節為 探索教育方案之定義、設計理論與類型；第三節學校本位課程發展歷程之相關 研究。從文獻探討中歸納理論、模型，做為本研究之佐證。. 學校本位課程發展之相關理論 學校本位課程發展的相關內容相當多，本節將鎖定在以下這三個主題來討 論之：學校本位課程發展之定義、學校本位課程發展之類型與模式、以及影響 學校本位課程發展之因素。. 壹、 學校本位課程發展之背景與定義 一、. 背景. 學校本位課程的發展，並非一蹴可幾，一步到位，是一個很漫長的課程改 革的過程。從當初中央-邊陲的課程，隨者時代的潮流、社會的變遷、教育改 革慢慢的鬆動既有的課程發展制度。 張嘉育(1999)提及學校本位課程發展的背景，大致上可歸納為兩個方面， 第一為課程政策的變革，另一方面為學校課程自主的權限。以下將詳述這兩大 方面的內涵。 (一) 課程政策的變革 課程政策的變革，整體來說為中央集權轉為地方分權的課程權力下放。以 前課程發展的權力集於中央，由教育部對學校課程進行統一的規定與管理。民 國 70 年代，戒嚴禁制廢除、社會急遽變遷、民主參與的聲浪加大，也促使了 教育的改革。先是開放國您中小學教科書的編輯與選用、以學校為主體的課程 實驗方案、強調學校課程彈性的各級學校課程標準的頒訂、研擬國民教育九年. 11.
(21) 一貫課程綱要…等政策，整體的改革有逐漸減少科層控制，增加學校自主，鼓 勵學校發展辦學特色的跡象。 1.. 教科書的開放編輯與選用 西元 1989(民國 78 年)起，教育部開放國中藝能科的教科書，交由民. 間出版社編輯，首度打破部編版教科書壟斷國民中小學教科書的局面。自 西元 1996(民國 85 年)起，全面開放國小教科書的編輯與選用，民間的出 版社可以編輯出版國小教科書，各校也可以自行選用教科書。因為教科書 的開放，課程權力關係重新解組，教師有機會參加教科書的發展，學校也 獲得了教科書的選擇權。 2.. 以學校為主體的實驗課程方案 西元 1991(民國 80 年)臺北市推出「田園教學實驗」，由具有小班小校. 及自然人文環境條件的學校著手試辦，田園教學主要結合當地的資源，由 學校規畫設計課程，充分反映在地特色，具有學校本位課程發展的色彩。 西元 1994(民國 83 年)臺北縣也加入了開放教育的行列，一開始僅有 20 所 小學參加試辦，後來逐年擴大，於 1996 年(85 學年度)全縣小學一年級全 面實施，開放教育以學生為中心，強調學校空間、時間與課程的整體規 劃，引導學校與老師進行課程統整畫、教材生活化、教學活動畫，同樣具 有學校本位課持發展的精神。 3.. 重視學校課程彈性的各級學校課程標準 小學的課程標準於 1993 年(民國 82 年)公布，1996 年(民國 85 年)年付. 諸實施，其中留給學校的課程彈性包括教學科目的分合、教學內容的設計 以及教學時間的安排等三個部分。國中的課程標準，於 1994 年(民國 83 年)公布，1997 年(民國 86 年)實施，在總綱中明文指出本次課程修定以 「增加學校排課彈性與自主性」為特色，自主的空間為教學科目的設置、 教學內容的設計與教學時間的安排。 12.
(22) 「國民教育九年一貫課程總綱綱要」研擬與公布. 4.. 1998 年(民國 87 年)5 月，綱要草案完成，文中將以課程綱要取代課程 標準，中央訂定 70%的基本授課時數，剩下的 30%稱為彈性時數，將留給 學校自行運用，明白揭示了推展學校本位課程發展以及教師即課程設計者 的課程理念。同年 9 月，教育部公布了「國民教育九年一貫課程總綱綱 要，主要改革包含，已合科的學習領域取代學科、上課天數減少、上課節 數預留學校課程發展的空間，包含 20%彈性教學節數，以及 80%的基本教 學節數，於 2001 年(民國 90 年)起分段實施，2002 年(民國 92 年)起全面實 施。 (二) 學校課程自主的權限 在課程標準下的課程自主權. 1.. 在課程標準下，學校所擁有的自主空間為正式課程的教學設計、國中 階段的選修課程的設計、活動課程的規劃、潛在課程的設計。 國民教育九年一貫課程綱要下的課程自主. 2.. 除了潛在課程的設計，還包含總教學節數 20%的彈性課程時數、七大 學習領域中的 10%~30%的選修節數、還有教學時間的安排。「20%的彈性 授課節數」又可分為學校行事節數以及班級彈性教學節數。而另一方面 「80%的基本教學節數中的 8%~24%的選修節數，基本教學節數旨在進行 七大學習領域的學習，這七個領域又分為必修與選修節數兩種，在一到六 年級，學校可以開設 10%~20%的選修節數，而七至九年級則有 20%~30% 的選修節數。整體來說，除了課程內容的決定外，學校還可以做教學節數 與教學時間的安排。 林佩璇(2004)提及，學校本位課程的發展建立在四個基礎上：配合學 生和學校的需求、反映社會的變遷、學校自主的要求、教師專業能力的表 現。 13.
(23) (一) 課程發展應配合學生和學校的需求 傳統上而下的課程發展及革新計劃，常常未考慮學校的特殊性及需要，教 師容易誤會課程發展的理想，而不能將革新的計畫轉為實際的行動策略。要滿 足課程不斷修正的過程以適應學生及學校環境，唯有學校教師最能勝任此工作 (Gillett,1981)。 (二) 反映社會的變遷 學校不能獨立於社會環境之外，社會的變遷往往對學校產生衝擊，進而影 響學校課程結構的改變。當傳統的課程不能及時反映社會變遷時，學校本位課 程能適時的反應社會需求，展現課程的彈性(Gillett,1981)。 (三) 學校自主的要求 在民主的社會中，教師也要求要參與教育決策，要求自主的同時，也是一 種責任的追求。學校是一個機動的社會，學校有責任了解學校內在及外在環境 以追求教育的目標和價值；也應具備能力去探索國家課程政策和教育理論以滿 足學校的特殊需求。 (四) 教師專業能力的表現 在中央課程政策下，教師課程發展的能力並未受到重視，因此教師的角色 多流於教學技術的應用層次，而不被視為一個專業的任務(Gillett,1981)。因為 現代社會對專業的要求，刺激校師內省，希望藉由政策的參與來表現它們的專 業素養和能力。教師是一個專業的個體，熟知學校的環境及學生的特質，對課 程教材的適切性及優缺點比其他人都還要清楚，因此教師最了解課程品質的教 育人員。主張學校本位課程發展的學者認為，如果教師有機會參與課程的計 畫、設計、以及評鑑的過程，那麼他們的專業角色則更得以實現 (Taylor,1984)。 而影響臺灣學校本位課程發展的因素，林佩璇(2004)認為可以歸納為下列 三點： 14.
(24) (一) 對傳統課程的省思： 社會變遷中，對學校課程的批評與省思。以往的傳統課程常被大眾批評衝 展政治意識形態、過於偏重大中國主義色彩、對臺灣本土文化的忽略、未考量 學校生活的經驗、提供學生過時且錯誤的訊息…等，社會期待學校重新審視課 程的適切性，提供學生及時、正確、以及活潑的課程。 (二) 地方教育改革的推動： 日趨分權的教育體制下，地方也能更獨立自主的發揮它的教育理念。當國 家的教育改革不能及時的因應快速的社會變遷，滿足社會大眾對教育的期許 時，地方教育的改革活動就更顯得頻繁。例如臺北市的田園教育、宜蘭縣的鄉 土課程均是地方教育改革的實例。這些教育改革方案的共有特色在於，強調地 方文化的學習、以活動代替課本、主張學習生活化。 (三) 教師專業地位提升的必要性 在中央控管的教育之下，課程發展並不屬於教師專業的活動範圍，久而久 之，教師發展課程的技巧並未受到重視。面對新的教育變革，教師的角色將由 忠實的課程傳播者成為課程的發展者。社會快速變遷下，社會大眾開始對老師 有新的期許，期待教師能在知識爆炸的時代，提供正確的資訊；社會期待老師 能反思學校教學科目當中有關意識形態的議題，表現出獨立判斷的能力；教師 也希望能有機會參加更多的公共決策。. 二、. 定義. 張嘉育(1999)提及校學本位課程發展之定義，可追溯至 1973 年，愛爾蘭的 阿爾斯特大學(the new university of ulster)舉辦了學校本位課程發展的研討會， 會中 Furumark 和 McMullen 兩位首度試圖界定學校本位課程發展的定義， Furumark 認為學校本位課程發展，意指參與學校教育工作的有關成員，例如教. 15.
(25) 師、行政人員、家長與學生，為了改善學校的教育品質，所計畫、主導的各種 學校活動(OECD,1979)。McMullen 認為學校本位課程發展，是以學校為基礎的 課程發展工作。該課程發展工作大部分仰賴學校教職員以及學校現有的資源 (OECD,1979)。 學校本位課程的發展，有濃厚的地方色彩，因此國外的學者與國內的學者 所定義的學校本位課程發展略有不同，以下將學校本位課程發展的定義分為國 外學者與國內學者兩大類來做探討。 (一)國外學者 1.. Skilbeck(1976)學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習方 案的規劃、設計、實施和評鑑。. 2.. Walton(1976)學校本位課程發展，其結果可以是教材的選擇、修正， 也可以是教材的創造。. 3.. OECD(1979)學校本位課程發展，是學校自發的課程發展過程，過程 中需要中央與地方當局的權力、責任重分配。. 4.. Eggleston(1980)學校本位課程發展是一種過程。過程中，學校運用有 關資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展切合學生需要的 課程。. 5.. Cohen(1985)認為，狹義的學校本位課程發展，是指學校少數人員， 例如校長、部分教師，發展課程文件或作品；廣義來說，學校所有成 員，包括校長、教師、學生、家長、社區人士等，參與課程規劃、設 計、實施與評鑑等課程發展的全盤工作。. 6.. Marsh 等人(1990)認為，學校本位課程發展是學校教師利用校內時間 或課餘時間，經由個人或是合力投注於反省、研究、行動和評鑑的過 程。如此，教師的思考和教學實踐得以有所改革，課程教材也得以修 正，因此更能配合學生在特定環境中的特殊需要。 16.
(26) 7.. Sabar(1994)認為，狹義的學校本位課程發展，是指學校人員採用、實 施現有課程成品時，所進行的一連串課程的決定；廣義上，是指學校 成員參與課程發展、實施與評鑑等動態的過程，以及其中對於學校組 織、資源、社區參與、進修教育等所做的決定。. (二). 國內學者 1.. 黃政傑(1985)認為，學校本位課程發展，是以學校為中心、以社會為 背景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育 人員權責。由學校教育人員，結合校內外資源與能力，主動進行學校 課程的計畫、實施與評鑑。. 2.. 張嘉育(1999)認為學校為改進學校課程問題，以學校為主體，由學校 成員如校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士主導，所進行 的課程發展過程與結果。. 3.. 歐用生(1999)認為，學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等， 經由共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適合特定學校的兒童 的課程策略，它能反應學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學 生的興趣，主動參與，並鼓勵教師進其所能。. 4.. 蔡清田(2002)認為學校課程發展，強調課程需適合校內學生之需求， 並由校內教師自主合作、規劃、設計、試用與評鑑，教學校教育人員 更需有自主權利與責任，此一過程須以學校為中心，學校成員是課程 的使用者及發展者，注重學校成員的專業責任和能力。. 5.. 教育部(2003)學校本位課程是以學生需要級學校的教學理念為核心， 以學校資源及情境為基礎，以學校的教育人員為主題，並結合學區附 近的社區及大眾的期望，更符應政府的規範與中央及地方教育機關法 令，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。. 17.
(27) 貳、 學校本位課程發展之類型與模式 一、. 學校本位課程發展的類型. 學校本位課程的發展範圍相當廣，類型有許多的種類，我們可以從課程發 展的動因、與全國課程架構的關係、參與的成員…等，來探討幾種學校本位課 程發展的類型。 (一) 依課程發展動因 可分為「學校內部自發」以及「回應外部命令」兩類(Kelly,1989)，前者是 指學校成員自行發現問題，主動尋求解決對策，發展課程。後者則是基於教育 行政機關或學校外部壓力，被動因應使然。 (二) 依學校本位課程發展與全國課程架構的關係 可分為兩大類，分別為「在全校課程架構內」與「超越全國課程架構」， 每一類底下按照課程變革的程度做區分，可再細分為五種類型，分別為「在全 國課程架構內選用全國課程方案」、「在全國課程架構內調整全國課程方案」、 「在全國課程架構內進一步發展全國課程方案」、「超越全國課程架構做短期立 即的課程創新」「超越全國課程架構做長期的課程創新」(Eggleston,1979)。見 表 2-1。 表 2-1 Eggleston 的學校本位課程發展類型 於全國課程架構內. 選用全國課程方案 調整全國課程方案 進一步發展全國課程方案. 超越全國課程架構. 做短期立即的課程創新 做長期的課程創新. 資料來源：張嘉育(1999)。學校本位課程發展。臺北：師大書苑，10。 18.
(28) (三) 依「活動型態」與「參與成員」 活動的型態可分為「現有課程材料的選用」、「現有課程材料的調整」、「課 程材料的創造」。而在參加成員方面，則可為「個別教師」、「兩位教師」、「教 師小組」、「全體教職員」的參與(Brady,1987)。見圖 2-1。. 圖 2-1 Brady 的學校本位課程發展類型(Brady, 1987a, 25). (四) 依「活動型態」、「參加成員」、「投入時間」 Marsh 等人(1990)沿用 Brady 的觀點，在「活動型態」與「參加人員」之 外，加上第三個向度「投入時間」，發展程三個向度的學校本位課程分類架 構，並對於「活動類型」和「參加成員」的項目略做調整，架構出 64 種學校 本位課程的發展類型。見圖 2-2。. 19.
(29) 圖 2-2 Marsh 等人的學校本位課程發展類型(Marsh et al.,1990). (五) 依課程發展的途徑、單位、重心 Craig(1980)提出從三個層面來探討學校本位課程發展的性質。見圖 2-3。 1.. 課程發展的途徑：包含選擇、改編、以及創發教材。. 2.. 課程發展的單位：學校內部分參與，學校整體參與或是學校和社區合 作發展。. 3.. 課程發展的重心：校內全部課程或一部分課程的發展。. 圖 2-3 Craig 學校本位課程發展架構(Craig,1980). 20.
(30) 二、. 學校本位課程的發展模式. (一) Skilbeck 情境分析模式 1.. 情境分析：應包含校內因素(學生的身心靈的狀況、老師的態度、課 程的狀況、學校內的氣氛…等)及校外因素(社會文化的變遷、家長的 期許、教育制度的變化…等). 2.. 目標擬定：應包含預期成果。. 3.. 方案設計：應載明教學活動的設計、達成目標所需要的教材、情境設 計…等。. 4.. 解釋實施：課程發展結合教師的專業成長及提供必要的支持措施。. 5.. 評鑑回饋：應有明確的評鑑工具和評鑑模式，了解目標與執行的差 異，藉此判斷是否需要重新設計方案。. 五個步驟可以從任何一個開始，也可以好幾個步驟同時進行。見圖 2-4。. 圖 2-4 Skilbeck 的學校本位課程發展歷程(Skilbeck,1976). (二) OECD 的學生取向模式 歐洲經濟合作發展組織(The organization for economic cooperation and development,OECD)，強調學生在課程發展方案中的重要性。其所提出的學校 本位課程的發展歷程如下： 21.
(31) 1.. 分析學生：分析學生年齡、社經背景、先備知識…等情況。. 2.. 分析資源、限制：分析與教師相關的因素、外部支援、經費、家長的 看法…等。. 3.. 訂定一般目標：一般的目標為教育的價值或哲學。. 4.. 訂定特殊目標：為學生經歷了學習歷程之後，所應具備的能力。. 5.. 確立方法和工具：選擇適切的方法。. 6.. 評鑑學生學習：評鑑時應兼顧認知、情意、技能的目標，建構客觀的 指標為評鑑工具。. 7.. 分配時間、設配、人員：重新配置空間、課表、人力…等. 8.. 實施評鑑、修正. 此八大步驟雖有邏輯上的順序，但實際上執行的時候可以從任何一點開 始，同時，每一項得考慮其他七項的配合。見圖 2-5。. 圖 2-5 OECD 的學校本位課程發展程序(OECD,1979). (三) Saylar 等人的程序 源自 Havelock 課程改革的「問題解決模式」。以特定教學現場為焦點，強 調學校與教師的主動觸發。學校教育人員必須感受到問題的存在，進而分析問 題、確立目標，並尋找可能的解決對策(現有的課程或開發新的課程)，經調整 後實施，最後蒐集課堂上的操作資料，作為修正改進的參考。見圖 2-6。 22.
(32) 1.. 感知問題. 2.. 分析問題. 3.. 確立目標. 4.. 尋找解決途徑. 5.. 找到解決策略. 6.. 採用或修正現成課程，或自行發展課程. 7.. 開始使用. 8.. 評鑑. 9.. 繼續採用. 圖 2-6 Saylor 等人的學校本位課程發展歷程(Saylor,1981). (四) Tomas 程序 Tomas 認為，學校進行學校本位課程時，首先需要成立課程發展委員會或 相關工作小組，承擔相關的規劃與決策；其次確定參加課程發展工作和發展程 23.
(33) 序，然後經由參與成員的討論籌畫，定訂課程方向，最後根據上述討論進行課 程發展的細部工作。見圖 2-7。 1.. 成立課程發展委員會或相關工作小組. 2.. 確立參與成員及程序. 3.. 擬定課程發展方向、目標和計畫. 4.. 發展課程：活動、課程綱要或教材(含教學策略及評量方式). 成立課程法展委員會或相關工作小組 確立參與成員及程序 擬定課程發展方向、目標與計畫 發展課程：活動、課程綱要或教材 圖 2-7 Tomas 的學校本位課程發展模式(Tomas,1978). 參、 影響學校本位課程發展之因素 影響學校本位課程的發展因素有相當多種類，可以從不同的層級、不同觀 點去切入，國內研究學校本位課程的相關學者也以不同的角度探討學校本位課 程發展之各種因素，加上國外學者對於影響學校本位課程發展之因素的探究， 以下將分項說明五位國內外學者對於影響學校本位課程發展之因素的看法。. 一、. 國內學者蔡清田所提出之影響因素. 蔡清田(2002)提及的學校課程發展的影響因素，從各種角度切入，從政 策、社會變遷，到學科知識、學生，到地方文化、學校文化，相當全面地且完 善的切入，共可分為六項：. 24.
(34) (一) 分析官方政策對育學校課程發展的要求 (二) 分析社會變遷對學校課程發展的衝擊 (三) 分析學科知識對學校課程發展的影響 (四) 分析學生特質對學校課程的需求 (五) 地方文化與社區特性對學校課程發展的可能影響 (六) 分析師資特色、學校組織文化、設備資源等對學校課程發展的可能影 響. 二、. 國內學者張嘉育所提出之影響因素. 張嘉育(1999)認為，學校本位課程發展的影響因素可以分為，教師個人因 素、學校本身的因素、學校外部的因素。從課程發展中，不同角色的影響因素 去探討。 (一) 教師個人因素 教師的認同、意願與知能. 1.. 許多教師僅視教室為工作場所，教師為課程的接受者而不是發展者， 並不認為參與課程發展是教師的職責。能夠推動學校本位課程發展，就教 師的層面應該具備這些觀念，將教師疏離的關係轉為同儕合作的關係，將 教師的工作從教室教學擴大為課程發展。此外，一名可以參與學校本位課 程發展的教師須具備三種知能，學科知能、課程設計知能與人際互動的能 力。 2.. 教師的時間負荷 課程的規劃、設計、資料分析…等需要長期的時間，若僅用教師在學. 校上班的空堂時間處理這些，時間是不夠的。若用到課後時間則額外的增 加了老師的負擔。再加上教師本身的教學工作與行政業務的壓力下勉強為 之，則造成教師的過度疲憊與壓力，影響了課程發展的品質。. 25.
(35) (二) 學校本身的因素 1.. 課程領導、學校組織結構與氣氛 學校的關鍵人物，校長、教務主任等課程發展的關鍵人物，是否具備. 相關能力，願意尋求協助、給予支援、鼓勵教師參加課程發展…等，影響 著學校本位課程發展的運作與結果。 2.. 經費、資源、諮詢服務等支援系統 低成本的課程發展，可能無法達到預期的改革成效，而開創性的學校. 本位課程發展需要龐大的資金。此外，學校內部也需要提供相關的協助， 例如舉辦相關研習、授課時數的調整、聘請專家提供諮詢…等，這些也都 是學校本位課程發展時必要成本。 3.. 教師流動 新進的教師位參與課程的籌畫過程，對課程無法產生認同感或不願意. 參與推動課程。此外，若人事的變動太大，則會導致新舊成員理念差距過 大或行事風格不一，大大的影響了學校本位課程發展的延續性。 (三) 學校的外部因素 學校的外部因素即為國家的整體政策、社會觀念…等巨觀的影響因素。國 家整體政策包括靠是制度、評量方法、教育行政結構、教師人事法規、經費補 助方案…等，是否能鬆綁，提供學校本位課程發展的有利因素，左右著課程發 展的成敗。 社會觀念的部分則為家長的觀念，許多家長對於孩子的教育期望停留在傳 統的舊經驗，對於新的課程沒有信心或深感疑慮，擔心學生的學習成就受損， 因此在課程推動上便會造成阻力，反之，若家長能認同學校本位課程發展的課 程理念，在推動上將更加入魚得水。. 26.
(36) 三、. 國外學者 Marsh 等人所提出之影響因素. Marsh 等人(1990)分析不同國家課程發展的實例所指出的學校本位課程發 展因素包含參加者的動機、參加者對革新的興趣、參加者的責任和隸屬感。見 圖 2-8。. 圖 2-8 影響學校本位課程發展的因素(Marsh,1990). 四、. 國外學者 Harrison 所提出之影響因素. Harrison(1981)將複雜的學校本位課程發展的影響因素分為四個次級系統， 第一個式課程次級系統，例如學校的課程或作業。第二資源運用次級系統，例 如行政任務、金錢、空間、時間、物理環境、家長或其他人力系統。第三是結 構次級系統，例如角色分工、政治條件、規則、和期望。第四是人際關係的次 級系統，例如溝通及決策的過程、小組型態、意見分享等。Harrison 的模式指 出，學校本位課程發展的中心是人，並以學校內部的系統作為分析對象，但同 時也指出學校不能免於外在環境的影響。見圖 2-9。. 27.
(37) 圖 2-9 學校本位課程發展的脈絡(Harrison,1981). 五、. 國內學者林佩璇綜合 Marsh 和 Harrison 所提出之影響因素. 林佩璇(2004)依據 Marsh 和 Harrison 的架構，將影響學校本位課程的要素 歸納為五個要素：外在環境系統、學校系統、課程系統、資源系統、及人的系 統。 (一)外在環境：政治；社會、文化、以及教育的因素。 (二)學校系統：學校教師能夠自主的參與課程決策的程度。 (三)課程系統：教學的內容與性質。 (四)資源系統：支持課程發展的人力、經費、教材、時間資源…等因素。 (五)人的系統：教師參與課程發展的角色任務與經驗心得。. 28.
(38) 肆、 小結 透過本節，我們更加了解了學校本位課程發展的整體脈絡，瞭解發展的原 因、背景，研究者認為每一種課程改革的背後一定都有主要的核心價值，再依 此去向外擴張，當學校本位課程發展到一個瓶頸時，便可回頭去想想，現在課 程發展與最初的理念還一致嗎?概念、主軸是否已模糊不明？如同本研究中的 新北市某國中探索教育方案，發展了數年，也已經有所成就，但是要再突破或 創新就顯得舉步維艱，回頭再檢視我們的根本與脈絡，才能夠有所突破。綜上 所述，我們針對學校本位課程發展的相關理論，歸納出以下幾點：. 一、. 九年一貫課程綱要為學校本位課程發展的重要依據. 在 1998 年(民國 87 年)九年一貫課程綱要公告前，在社會變遷、教育政策 的鬆綁、對傳統中央-邊陲類型課程的反動…等因素下，各地已經開始推行以 校為本，因地制宜的鄉土教育。而九年一貫課綱頒布後，對學校本位課程發展 是一大助力，在實施要點中，明文規定學校課程發展委員會應充分考量學校條 件、社區資源、家長期許…等因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位 課程。課綱中的此規定，等同於要所有的學校要能夠發展出學校本位課程。. 二、. 能成功推展學校本位課程實屬不易. 綜觀各類型的發展模式，發現到學校本位課程發展的歷程並非線性，可以 從模式的任何一點開始，從學校本位課程發展的相關論文，以及新北市某國中 的歷程，也確實是如此。大部分的學校本位課程是由點擴張到線再到面，其中 還包含許多人事物等內外在因素。發展成一定規模後，如何延續便是每一個學 校本位課程發展最重要的課題，如何面對人員的變動、資源的進出、團隊的認 同…等，課程還能持續的推進，便是新北市某國中所需要學習的。. 29.
(39) 三、. 促使各國發展學校本位課程的共同原因為急遽的社會變遷. 在第一章研究背景有提到各國學校本位的發展，包含美國、英國及澳洲， 在本節當中回顧臺灣學校本位課程的發展，雖然四個國家學校本位課程的過程 不盡相同，但歸納其主因皆為急遽的社會變遷，當時的教育方針無法達到社會 的訴求，因此促使各國發展學校本位課程，以因應急遽變化的社會。. 四、. 多種學校本位課程發展模式，皆有其共同點. 本節介紹了四種學校本位課程發展模式，其中，Skilbeck、OECD、Saylar 等人提出的模式，詳細的發展步驟雖有不同，但有其共同的脈絡：分析問題、 提出方法、實施修正。這樣的脈絡也與新北市某國中探索教育方案的發展脈絡 相似。 而 Tomas 的發展模式，則與其他三者較為不同。先有學校本位課程發展的 組織及成員，才開始擬定方向與目標，接著才是發展課程。. 30.
(40) 探索教育方案之定義、類型與設計理論 本節分為兩大部分，一為探索教育方案之定義與類型，二為探索教育方案 設計理論。透過定義、類型和理論的釐清，藉以分析新北市某國中的探索教育 方案，使之定位更加明確，活動設計上也能有理論的依據，調整課程的安排使 之更符合學校狀態以及學生所需。. 壹、 探索教育方案之定義與類型 一、. 探索教育方案之定義. 在研究探索教育方案之前，首先要來定以幾個名詞，就中文的詞意上感覺 大同小異，經常混用，但若從英文詞意以及發展的緣由，就能比較清楚的區分 這些名詞的差異。 第一個為「體驗教育 Experiential Education」，一般在國外所謂的 Experiential Education 的範圍非常廣，舉凡音樂、體育、美術等親自動手做的 課程都稱為 Experiential Education(郭託有，2009)。從國家教育研究院的學術名 詞定義當中提到，體驗教育是指透過適當的引導，讓學習者經歷一個或一系列 的活動，再利用活動的經歷進行反思，進而產生學習。例如，實際演奏的音樂 教育、動手做的美術教育、強調身體活動的體育課程等等，也包含攀岩、登山 為主的所謂冒險教育（adventure education）。教育人員有目的地讓學生投入直 接的經驗之中，並能進行重點的反思，以促使其增長知識、發展技能並澄清價 值。。但在臺灣就有許多不同的名詞被提及，並沒有一個統一的課程名稱，在 國內公開的會議上為避免爭議，通常會使用定義較廣的「體驗教育」來做為共 同用語。 第二個名詞為「探索教育 Adventure Education」，十多年前，臺灣師範大學 教授李義男先生認為當時臺灣的社會教育環境(尤其是師範體系裡面)要以「冒險. 31.
(41) 教育」的名稱來推廣可能會有障礙，所以取其課程裡面反思精神為主的概念， 「探索教育」的名稱來定義。時至今日，師範體系畢業的老師以及國教的系統 都稱呼此類課程為探索教育，由於學校課程大多以方便攜帶的教具和活動為主， 所以探索教育一詞通常用在攜帶式教具的課程(郭託有，2009)。 第三個名詞為「PA 課程 Project Adventure」 ，臺灣企業的教育訓練早期引進 這類課程是從美國 PA 組織引進，所以企業教育訓練都習慣稱為 PA 課程(郭託 有，2009)。PA 為 Project Adventure 的縮寫，原本為美國麻州中等學校教育裡面 的一個專案，後來執行這個專案的部分人士成立了一個組織稱為 PA，所以 PA 在美國是這個組織或專案的稱呼，在臺灣則是一個課程名稱。 綜上所述，研究者認為，體驗教育是一個最為廣泛的詞彙，泛指和親自動手 體驗的活動皆可稱之為體驗活動，而戶外教育、探索教育、PA 課程則為體驗教 育之下的分類。依照新北市某國中的課程方案的內容， 「探索教育」是最為符合 的用詞，使用攜帶式的教具，取其課程中反思的精神，因此本研究中新北市某 國中的學校本為課程方案使用「探索教育」一詞。. 二、. 探索教育方案之類型. 從探索教育的目標來做區分，探索教育能分為五種類型(吳漢明、鄭瑞隆、 盧仲文，2005)，見圖 2-10： (一) 探索康樂 參加者透過活動的參與帶來歡樂的經驗，目的是以康樂聯誼為主，不需要 有引導員。 (二) 探索訓練 此類的目的是技術訓練，受過訓練經合格訓練員核可後，方可進行該活動。 (三) 探索教育 透過探索教育經驗帶出教育意義，明白理念，獲取新的知識或深化既有知. 32.
(42) 識。透過理念認知和活動中的親身感受，從中歸納並且引發新的意見和觀點， 以作出行為改變。其中探索教育又可以分為兩大類：學科教育和個人素質成長 教育。 1.. 學科教育是指透過戶外環境，增進學科知識。例如野外考察活動。. 2.. 個人素質成長教育： 包含個人的價值觀和人際能力的建立、加強人際 關係和領導才能。透過探索教育活動，獲得新的理念和加深既有的經 驗，來配合將來的需要。. (四) 探索輔導 探索輔導的參加人員，是有問題行為的人員(包含有潛在風險出現行為差異 的人員以及已經有行為差異的人員)。探索輔導的訓練員應為專業的心理學者或 社工。探索輔導分為兩種， 「防止性的探索輔導」是避免出現行為差異； 「治療性 的探索輔導」則是參加者已經有行為差異，透過活動加入輔導的元素以改進不 良的行為習慣。 (五) 探索治療 意指參加者透過活動來治療心理或行為的偏差，在治療的過程中或許需要 加上藥物。. 圖 2-10 系列探索教育示意圖(吳漢明、鄭瑞隆、盧仲文，2005) 33.
(43) 從小團體成長以及互助的歷程以及互助的歷程來說，Karl Rohnke 將其分為 五大類(蔡居澤、廖炳煌，2007)： (一) 熱身活動、準備活動 讓原本陌生的團體產生初步的認識的遊戲或活動。 (二) 溝通活動、合作活動 已經有初步認識的團體，進一步藉由肢體活動與接觸，除去彼此的抑制與 生澀。 (三) 解決問題活動 小團體發揮團隊精神，以團隊的力量克服問題突破難關，不強調個人英雄 主義，而強調團隊合作的成果。 (四) 信任活動 此階段的活動目標在於使參加者產生信任感，透過活動或遊戲中的相互支 持與支援，參與者不只對自己有信心，也提升對他人的信任感。 (五) 高低空繩索課程 低空繩索課程高度大概在一個人的身高之下，危險性比較低，只要經過式 當的訓練和確保練習，便可接續信任活動之後進行。高空繩索課程的高度通常 都在三公尺以上，最高可達二十公尺，危險性高，除非有專業人員指導及確保， 否則不可貿然實施。. 貳、 探索教育方案之設計理論 探索教育方案的設計，有許多理論及原則可以依循，而非恣意的安插活動， 或者是在不同的參加班級或團體中，卻使用相同的模組課程及反思題目。蔡居 澤(2005)提及，教師在操作探索教育時應避免兩種狀況，第一種是毫無選擇地從 頭實施到尾；另一種狀況是隨機抽取幾個活動加以實施，完全不考慮活動層次、. 34.
(44) 團隊凝聚力與團隊發展等因素。因此，接下來將探討探索教育方案設計的相關 理論，透過各種理論及歷程，了解設計活動時該如何評估、規劃，釐清活動的層 次，找出最適合的活動安排。. 一、. 探索教育活動設計的要素. 設計活動之前，我們必須先了解探索教育活動應具備哪一些要素，以及最 主要精神是什麼，避免活動偏移了探索教育活動的主軸。也可以回頭檢視我們 既有的課程，重新做調整與安排(謝智謀、王貞毅、莊欣瑋，2007)。 (一). 目標設定 引導團隊成員設定出適切的目標，可依序提出下列主軸的問題。 1.. 目標是什麼?. 2.. 你願意採取什麼行動？. 3.. 你需要團隊怎麼支援你?. 4.. 如何運用你的優點幫助其他人?. 問題的主軸從單一個點向外擴張，從自我到他人，從個人到團隊，由淺至深 的設定適切且可達成的目標。 (二). 全方位價值契約(Full value contract) 團隊中的每位成員與團體本身均有價值，這些價值結合為團體的行為指導. 方針與規範(Ellmo、Graser，1995)。全方位契約是透過團隊成員的共同討論及努 力，發覺正面積極價值的過程。Full value contract 大多翻譯為全方位價值契約， 吳兆田(2012)在書中提及，按照其內涵，應可翻譯為「正向行為的原則」會更加 的貼切。全方位契約的理念如下： 1.. 同意以團隊合作的方式達成個人及團體的目標。. 2.. 同意遵守安全及團隊行動的準則。. 3.. 同意接受或給予正面及負面的回饋，必要時願意調整行為。. 35.
(45) 此外，全方位契約的要求還有下列幾個注意事項： 1.. 出現(show up)：不僅僅是參與在活動其中，更要將重心放在課程的學 習上。. 2.. 專心(pay attention)：將注意力放在體驗以及了解活動上，除了聆聽別人 的聲音，更重要的是要聆聽自己的聲音，這些聲音對個人來說可能深 具意義或有重大的啟發。. 3.. 真心話(speak the truth)：當下說出真心話，每個人在活動中的感受都是 獨一無二的，即便是負向的感受。每個人的想法對於自己以及其他人 都有者潛在的學習價值。. 4.. 開明的態度(be open to outcomes)：拋開預設的立場，用開明的態度面 對活動中所發生的任何狀況，避免在活動結束前做任何的判斷。以開 明的態度參與活動，往往能得到出乎意料的收穫。. 5.. 注意身心的安全(attend to safety)：團隊中的每個人都有責任確保學習 環境的安全無虞。不管在言語或肢體上，都需注意他人生理上以及心 理上的安全，同時，竭盡所能地給予夥伴最大的鼓勵和支持。. (三). 自發性選擇挑戰 意指團隊成員在活動過程中，有權利選擇何時參與活動以及參與的程度，. 決定權在於個人。但並不表示個人可以從活動中消失或離開，即便選擇較低的 參與程度，也應以其他方式來增加團隊的經驗價值，以其他的方式與團隊共同 參與。. 二、. 方案設計理論. 探索教育方案在設計時，除了上述的要素外，也能依循 APPLE 模式，再輔 以 GRABBSS 進行團隊凝聚力評估，使得探索教育方案更加的完備。 (一). APPLE 模式(Prouty, 1991)：. 36.
(46) 1.. 預估分析(Assess) 包括預估參與對象、課程目的、活動邏輯性、團隊凝聚力。. 2.. 計畫(Plan) 包括活動的可行性、是否有趣、是否合乎目標、活動順序等。. 3.. 準備(Prepare) 包括準備器材、檢查活動場地、與其他引導者討論活動帶領方式等。. 4.. 帶領(Leader) 包括情境設定、帶領風格、隨機應變更改活動、危機處理等。. 5.. 評定(Evaluate) 包括了解團隊的互動形式、時間掌控、活動後的評估等。. (二) GRABBSS 團隊凝聚力評估(School, Prouty, & Radcliffe, 1988) 1.. 團隊目標(Goal) (1) 目標是什麼？ (2) 團隊想要達成的目的為何？ (3) 個人的目標是否與團隊的目標一致？ (4) 所有團隊成員是否都明白目標及任務？ (5) 全體團隊成員是否已達成共識？. 2.. 團隊準備程度(Readiness) (1) 團隊的技巧與能力極限在哪裡？ (2) 是否能發揮所長，發揮最大效用? (3) 團隊所存在的活動動機是否強烈，強烈到甚麼程度? (4) 是否每個人都參與其中?或是有人採取淡漠觀望的態度?是什麼原 因使得他們表現出這樣的態度?. 3.. 團隊受影響程度(Affect) (1) 團隊的整體感覺如何? 37.
(47) (2) 可以查覺到團隊什麼樣的行為? (3) 行為與語言表達部分可有出入?還是有為了目的而說出的部分? (4) 團隊中的成員互相關心與活動投入的程度如何? (5) 信賴與支持的程度如何? 4.. 團隊整體行為表現(Behavior) (1) 團隊整體表現如何? (2) 是否意見分歧，互不受羈絆與約定，還是達成共識、分工合作達成 目標? (3) 團隊傾向個人英雄式解決問題，或是團隊共同合作解決問題? (4) 團隊中的互動式良好或是不良的? (5) 合作的程度又是如何?. 5.. 生理狀況(Body) (1) 團隊是否面臨某方面的壓力? (2) 團隊成員疲累的程度如何? (3) 身體上的疲累是否影響專心的程度? (4) 周遭的環境是否令人感到不舒服? (5) 要怎麼做才能使得大家再度專注於參與活動或課程的學習?. 6.. 階段性成長(Stage) (1) 團隊凝聚力的階段性成長在哪裡? (2) 團隊成員個人的階段性成長在哪裡? (3) 團隊行為與個人行為表現是否持續維持在評估標準上? (4) 團隊整體認為凝聚力的成長在哪個階段?. 7.. 設定(Setting) (1) 你對這個課程的設定是什麼? (2) 對於團隊而言你是旁觀者嗎? 38.
(48) (3) 天氣如何? (4) 活動場地的地面狀況如何? (5) 是否在任何障礙物裡面或附近進行活動? (6) 活動的空間被限制住了嗎? (7) 選擇的空間在團隊分享時夠大嗎?. 參、 小結 最初在規劃探索教育方案的時候，按照學校的目標、學生的需求、學生的先 備知識、場地器材…等應該被考慮進去的因素去規劃課程。按照我們認為該做 的該評估的去設計規畫執行探索教育方案，很剛好的，與 APPLE 模式大致上符 合，不過某些階段做得沒有這麼完善。 從這些理論當中發現，在學校端操作探索教育方案時，最容易被忽略掉的 理念研究者認為是自發性選擇挑戰，因為在課堂上講究的是團體，班級人數將 近 30 人，有時會發現學生不願意參與其中，但往往為了使活動能繼續進行下去， 通常會極力的鼓舞說服學生參加其中，很難有時間去了解其中的原因，或許是 因為恐懼、害怕、人際關係…等問題，不過因為還有其他的學生等著讓活動去 進行，只能趕快推著這些學生前進。 此外活動的安排應符合團體成長和互助的歷程，在操作方案時，尤其到了 九年級，常常會感覺到學生對於活動的興趣不比以前，透過本節相關理論的分 析，可以了解原因可能為學生的團體成長已經到了成熟的階段，但是安排的活 動或主題仍是停留在團體剛形成的目標，沒有符合學生的成長。 綜上所述，在本節所討論的探索教育相關理論與定義，在日後的研究當中 為相當重要的課程調整依據。去檢視新北市某國中的探索教育方案是否符應探 索教育的設計要素、活動規劃原則、團隊凝聚力評估，分析該活動應該為哪一 類的活動，適合哪個團體發展的階段，重新調整活動的內容及順序，本節的相 關理論與內容皆為重要且基本的理論依據。 39.
(49) 學校本位課程發展及探索教育相關研究 本節將以學校本位課程發展相關的論文進行分析，分為兩大主題，一為學 校本位課程發展相關研究，另一部分為學校本位課程發展且與探索教育相關之 論文分析。. 壹、 學校本位課程發展相關研究 以「學校本位課程發展歷程」此關鍵字去搜尋，並且與本研究的議題密切 相關的論文研究共有六篇，以下將以這六篇進行綜合比較。詳見表 2-2 表 2-2 學校本位課程發展相關研究與結果 作者、. 研究名稱. 年份. 研究 研究結果. 課程起源. 方法 . 鄭富仁. 學校本位課. 個案 1.. 情境分析. (2010). 程發展的歷. 研究 2.. 願景分析. 2002 年該校開. 程分析—以. 法. 課程發展. 始發展學校本. 一所教學卓. (1) 歷程. 位課程。. 越獎學校為. (2) 影響因素. 例. (3) 困境和策略. 3.. 4.. 課程實施. . 大約 2001、. 2008 年榮獲教 學卓越獎。. . 2009 年校長異. (1) 歷程. 動，課程主軸. (2) 影響因素. 改變。. (3) 困境和策略 5. 林登福. 學校本位課程. 訪. 課程評鑑歷程. 與學校本位課程相關的內. 40. . 2004 年. （續下頁﹚.
(50) (2006). 發展歷程中教. 談. 容探討為第四章第六節. 「校本課程. 師心態轉變之. 、. 「教師參與學校本位課程. 發展-編制. 研究-以桃園縣. 問. 的經驗與省思」. 鄉土教材」. 大埔國小編製. 卷. 1.. 鄉土教材為例. 教師參與的經驗. 未有具體成. (1) 行政運作結合學. 效。. 校特色 (2) 幫助教師個人專 業成長 (3) 學生體驗課程印 象深刻 2.. . 2005 年由 銘傳大學向 教育部提出 合作申請計 畫「大手牽. 教師省思. 小手專案計. (1) 須更有熱心、時. 畫」. 間管理、心態的 調整 (2) 自我要求提升相 關專業能力 (3) 深入了解、考慮 學生的需求 3.. 研究者的省思與期待 (1) 教師需要學習省 思，心態才有轉 變的機會 (2) 在教育的現場， 歸因論是常態，. 41. （續下頁﹚.
(51) 需改變心態，外 界才會跟者改變 (3) 聽聽外界聲音， 別被太忙綁住 (4) 唯有教師願意主 動學習，教師專 業才有成長的空 間 曾芳蘭. 學校本位課. 個案 第四章第二節，學校本位課. (2012). 程發展歷程. 研究 程的發展歷程。. . 面臨小校裁 併，學校產. 之研究---以. 1.. 學校願景建立. 生危機意. 雲林縣經典. 2.. 課程的規劃設計. 識。. 國民小學為. (1) 發芽期：活動式課. 例. 程 (2) 發展期：從活動式. . 先有課程， 才慢慢地發 展出願景. 課程轉變成正式課 程 (3) 實施後修正期：明 確的課程目標、訂 定課程設計的主題 架構。 3.. 課程的實施 (1) 於特定時間實施教 學. 42. （續下頁﹚.
(52) (2) 用替換的方式 (3) 融入各領域的教學 4. 李郁玫. 學校本位課. 個案. (2013). 程發展歷程. 研究. 1.. 課程評鑑 背景與歷程. . (1) 已在九年一貫課. 與困境之個. 綱，鼓勵發展學. 案研究—以. 校本位課程的氛. 高雄市某國. 圍中。. 小為例. 在創校時已 有三個主題 課程。. . 校內老師大 多為第一年. (2) 校長以自身的經. 任教，對學. 歷，帶領著年輕. 校本位課程. 老師開創新課程. 沒有概念，. 2.. 兩任校長的領導理念. 因此由校. 3.. 困境及因應策略. 長、教務主. (1) 師資. 任以及餐旅. (2) 時間的限制. 大學師培中. (3) 排課不易. 心的教授討. (4) 主題太多，造成. 論，擬出架. 老師負擔. 構，再按照 願景，發展 出三個主題 統整課程。. 郭淑媛. 樹葉變黃金. 個案. (2014). 的故事-學. 研究. 校本位課程. 1.. 發展土肉桂特色課程. . 校長發起，. 的動機. 接著有專. (1) 打開學校知名. 家、縣府專. 43. （續下頁﹚.
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