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第二章 文獻探討
依據研究目的，本研究蒐集與綜理相關理論及研究文獻作為本研究之參考依據。
本章主要在探討高雄市高級中等學校教師教師專業、教師專業成長、教師在職進修動 機與教師專業倫理實踐之相關內涵。本章一共分為五節，第一節為「專業的意涵」； 第二節為「教師專業成長之意涵」；第三節為「教師在職進修動機之意涵」；第四節為
「教師專業倫理實踐之意涵」；第五節為「教師專業成長、教師在職進修動機與教師 專業倫理實踐之相關研究」。
專業的意涵
時代轉變，現代教師的形象與過去賦予教師的角色已有所不同，教師不僅只是知 識傳遞者，在批判教育學者Henry Giroux 眼中，教師是知識轉化型知識份子，是知識 的創造者、建構者。因此，身為知識創新的教育工作者，教師專業形象與能力建立與 形塑迫在眉睫，而專業形象在現代競爭潮流中，亦為謀生技能與獲得身分地位之途徑，
各種職業因其獨有的專業知識與技能，享有其專門之報酬與待遇，而專業不僅是充實 的知識或經驗累積，更需有實踐的能力，如同大前研一(2006)在《專業－你的唯一生 存之道》一中所言：「如果沒有專業的實力，資格只不過一張紙罷了。」。然而專業的 職業形象也非一日而成，教師在面臨是否為專業職業時，也曾遭指「非專業」、「半專 業」的質疑，因此，從本節先論述專業的定義，再探討教師專業所面臨的質疑，以及 教師專業如何的重建。
壹、專業的定義
最早提出「專業」這兩字看法者為Carr-Saunders，他於 1933 年提出所謂「專業」
是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，是一種需要特殊智力來培養和完成的職 業，其目的在於提供專門性的服務。到了1987 年，Benveniste 在組織專業化一書中提 出，具有以科學知識為基礎的技術，能持續的進修與訓練，具有服務熱忱且有工作倫 理規範，即可稱為專業。因此，我們可以說，專業是要經過長時間或特定期間的訓練
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Carr Saunders (1933)
指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要特 殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。
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(National Education Association；NEA)(1948)
1.屬於高度的心智活動。
Lieberman(1956)
1.提供特別、重要與明確的社會服務。 功能主義理論(functionalist theory)或是階層化理論來看，因為具有專業的人對社會的 功能有相當顯著的貢獻，並因而享有社會較有優勢的地位與控制權，獲得更高的物質 與社會的聲望。
而教師職業也非理所當然被認為是專業，一直以來，教師專業性也陷入了爭論中。
趙鏡中(2007)提到教師專業的迷思，認為教職在過去教育發展中，一直有所爭議，十 表2-1 專業的定義與看法彙整表 (續)
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九世紀中葉，女性大量投入教職，教職被認為只需要母愛天性，不需要嚴格的理論知 識，教學也被視為較低層次的技術性、機械性的實踐，只是一種實務上的應用。直至 二十世紀資本主義興起與專業主義盛行，各行各界紛紛企求異於一般勞動工作者的地 位，教師因而也極力爭取教職作為一個專業之職業。
Densmore(1987)則從教師專業自主權來否定教師為一種專業，教學實踐的因襲性、
被動性是主要特徵，而不是自主性與創意性，將教師與專業主義掛勾只是一種意識形 態，是國家控制教師的一種方式。例如學習科目的零碎化，套裝課程造成教師去技術 化，教師只是執行由專家事先設計好的課程，教師在教學實踐中的控制性與自主性已 被限制到很少。另外，教師的專業亦因政府與科層組織產生衝突，在科層體制中，強 調層級節制的權威，低層職位必須由高層職位者所監督與控制，當專業人員越來越服 從受雇機關的管理時，專業自主的條件已經逐漸流失；另外，政府制度亦會影響教師 專業，在中央集權管理下，多採取制式的溝通管道及控制的教學方法，若是在地方分 權管理下，教師有機會參與組織決策與政策執行，在學校中也扮演較多角色，相對擁 有較多專業自主權。以我國中小學教師為例，在中央集權的教育行政體制之下，既受 教育部制訂之課程綱要(或標準)、教學目標、能力指標、教學時數與教材審定之限制 與影響，又受到地方教育主管單位與學校當局層層權力階層之政策導引及規範教學進 度、考試時間、考試科目與評量方式的局限下，即便是在教室內教學層面，教師能夠 擁有的自主權亦極有限，僅剩下提供補充教材、規定作業、批改作業等瑣碎，因此專 業自主權是較萎縮的。
黃嘉莉（2006）亦質疑教師專業性，認為政府需要教師執行政策以培育下一代時，
往往會產生政府操弄教育政策上的意義以其教師亦能遵循政策的價值，政府(雇主)可 以運用「專業」與行為期望的直接聯結，規範甚至操縱被冠稱「專業」人員的行為，
因此專業一詞也包含社會控制或是意識形態的意義。「教師專業」對行政人員、學校 當局、大學教育是一種使教師溫馴和服從的策略，因此，教師專業不過是一種意識形 態，可以促使教師順從的圖騰。以英國於二十世紀中期為例，政府釋出教師專業獨立 的做法，促使教師以專業自主，使教師關注於課堂中的教學，強化其對國家的忠誠度，
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馴服教師的抗爭。根據Holye 和 John(1995)所指出，政府以提供教室自主的專業主義 陷阱，作為教師交換其在政治與經濟上的角色之籌碼，也是強調服膺國家的好教師與 傳統教師自主以及專業主義的迷思，換言之，教師專業不過是政府管理教師的一種策 略。教師在課程的掌控權，並非由教師教學本身的專業性格所取得，而是基於政府依 據歷史主流發展原則，給予教師控制課程的權力，因此，教師及其專業能力的形象是 由政府及歷史所掌握。另外，（基層）教師需求人數太多也可能是原因之一，因為過 多的人數牴觸了稀有性的原則，且受到傳統不正確的觀念影響，認為只要受過教育就 能成為教師，也被認為是教師專業觀念式微、教師之所以無法完全定義為「專業化」
原因之一（詹棟樑，1996)。
上述對於教師專業的質疑，從教師僅是當局者控制思想、知識的工具，其自由能 力的限縮，導致缺乏專業自主性，亦或者認為，教師僅從事基本教育知識及生活常規，
屬於低層次的技術層次，人數眾多不符合專業稀有性，來否定教師為專業職業。但教 師地位之所以受人尊崇，實有其獨特與其他職業無法效仿之處，因此仍有許多文獻支 持教師為專門職業。
參、教師專業確立
重新定位教師專業角色，從我國師資培育法第一條所示，師資培育以培養健全師 資以及其他教育專業人員為宗旨，法中稱「專業」之處為多，希望把教育和相關教育 人員都定位為「專業人員」。此外，國際重要的組織皆肯定教師為一門專業，目前國 際相關組織呼籲教師為專業的文獻有四，其一，1966 年聯合國教科文組織的「關於教 師地位之建議書」，「教書應被視為一種專門職業(teaching should be regarded as a profession)，因為教學是屬於公眾服務的型態，需要教師的專業知識以及特殊技能，
且必須經過持續的努力與研究。」並且重申教育權為基本人權。其二，1983 年美國卓 越教育委員會(National Commission on Excellence in Education[NCEE])出版的《國家在 危機中》(Nation at Risk)中提出，教育要邁向卓越，就要提升學生的學習效果，為達
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此一目的，就必須要培訓優良專業的教師(NCEE，1983)。其三，1986 年卡內基教育 和經濟論壇(Carnegie Forum on Education and the Economy)出版《準備就緒的國家：21 世紀的教師》(A Nation Prepared: Teacher for the 21st Century)，書中強調教師須擁有自 發性的革新，促進教師專業化提升(Carnegie Forum on Education and the Economy，
1986)。其四，1996 年聯合國教科文組織「國際二十一世紀教育委員會」出版《學習：
內在的財富》(Learning the Treasure within)明確指出：「終身教育概念是人類進入二十 一世紀的一把鑰匙」，並強調現在進入終身教育的世紀，教師角色必須重新定義，教 師和學生應由過去獨唱（soloist）轉變為伴奏(accompanist) 的關係，教師不再是單方 給予學生知識，而是幫助學生追求、組織、並且管理自己的知識，在這種角色轉換的 過程，社會對教師的期待也逐漸在改變，因此教師必須要提升專業素質，朝向專業化 發展。
而對於基層教師未能有教學自主權，由於在中小學階段，受教者之心智未趨成熟，
為保障其所受憲法保障之教育基本權，限制教師在課堂中傳授個人理念之自由，課程 亦受到法律所規範，目前國內中小學教師在課程上的自主權是受到《國民教育法》訂 定課綱的侷限，曾大千(2012)認為中小學教師專業自主的憲法依據雖不同於大學教師，
惟基於實現教育目的與因材施教之必要，國家仍應盡最大可能保留其教學上的自由幅 度；而透過課程推動網絡所進行的專業監督，若涉及課程轉化之個別教學面向，亦有 充分尊重教師專業自主的必要，其強調對於身為教育專業人員的中小學教師，就其工 作範圍之教學方法、教材組織、學習引導及評量等面向，國家原則仍應盡量尊重其運 用專業能力所為衡酌、抉擇、採行之專業領域。
而根據教育部在 2013 年所公布的《師資培育白皮書》中，在教師圖像中刻劃我 國教師應兼具「人師」與「經師」兩者，以傳道授業為終身志業，持續專業進修和職
而根據教育部在 2013 年所公布的《師資培育白皮書》中，在教師圖像中刻劃我 國教師應兼具「人師」與「經師」兩者，以傳道授業為終身志業，持續專業進修和職