教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士學位論文指導教授：陳榮政博士. ‧. ‧ 國. 學. 政治大立教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐關係之研究 A Study of the Relationship among Teacher Professional. y. Nat. er. io. sit. Growth, Motivation of In-Service Education and Teachers’. n. a l of Professional Ethic Practice iv Ch. n U engchi. 研究生：顏伊君撰中華民國一零六年一月. I.

(2) 謝誌在指南山下的日子，我忘不掉的，是宿舍窗外的山幕，連綿不止的冬雨，案頭上一頁頁擬答。曾經以為到不了的岸頭，回頭望都是青春。回首在政大的百來日裡，那樣的匆匆、不及告別，從莊九舍與教育學院的咫尺，到臺北與高雄的相遙，是一張張的高鐵票，從常駐變成過客。可是這些際遇或深或淺都成了生命烙印，每一個剪影都充滿意義。首要，我要感謝我的指導教授陳榮政老師，在學術學海，他是引領我做學問的明光，總是教誨為學態度，以身教作則，做學腳踏實地；在生活中，如師若友的互動，待徒若親，師恩必當感念於心。其次，感謝秦夢群老師與林信志老師撥冗審查論文，不斷給予信心與寶貴意. 政治大最景仰的老師，課間常給我們警惕鼓勵，在我初入職場時，那些句子總伴隨著老師立見，使我更加堅定而無懼。秦老師一直是教政所的精神領袖，也是我在教政所期間. ‧ 國. 學. 口吻在耳間遞送，使我警醒而心定。信志老師擔任口委期間，對於拙作不吝教導，細心審閱並鉅細靡遺地斧正，使論文更臻完備。從三位老師身上，看見對學術嚴謹的態度，更看見老師對學生殷殷期望。再者，於碩班求學期間，感謝湯志教授志. ‧. 民、吳教授政達、陳教授木金、張教授奕華、鄭教授同僚，對於老師們的教導，衷. y. Nat. 心表達謝忱。. sit. 還有，教政所守護神－莊姊，在我隻身到陌生的臺北，是莊姊的笑容和樂觀的. er. io. 陪伴，給予這冷冷山城透出溫度，連結我與教政所深厚的情感。. al. n. v i n Ch 弘，離別的薑母鴨餐、深夜的辛亥隧道，所辦迴盪的笑聲，記著你們最美的笑靨。 engchi U 感謝在師資培育法助理夥伴，莊姊、家昱、韻如，還有與我們同行的柏璣和上. 謝謝筱由、芳伃、秉蓉的相互鼓勵與協助；感謝在政大相遇的 Amy 和又瑞，如親手足的陪伴；謝謝中山大學博士生宥賢撥冗指導統計，謝謝國男學長情義相挺與各校主任協助發放問卷，還有中正高工同事們的體諒與援手，讓我在職場與學業之間能兼顧並行。謝謝政昌，始終溫柔相待，一路扶持，回頭望，你都在。最後，感謝我的父母和家人，無怨無悔的付出，面對我的任性仍然無私包容，讓我無後顧之憂完成學業。「一切都是最好的安排」，感謝生命無涯中，在最好時刻相遇的你們。顏伊君謹誌歲次丙申年臘月 II.

(3) 教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐關係之研究摘要本研究旨在瞭解目前高雄市高級中等學校教師知覺教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之現況。為達研究目的，首先蒐集相關文獻加以探討分析，了解教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之內涵，以建立本研究之. 政治大雄市高級中等學校教師為樣本對象，並以「分層隨機抽樣」方式進行資料蒐集，共發立. 理論基礎架構，作為本研究研究問卷編製之依據。在實證研究上採調查研究法，以高. ‧ 國. 學. 出 570 份問卷，有效問卷 552 份，可用回收率達 96.8%。回收的問卷分別以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關以及逐步多元回歸進行統計分析。. ‧. al. er. io. sit. y. Nat. 綜合文獻探討及問卷調查結果，本研究獲致研究結論如下：. n. 一、高雄市高級中等學校教師之教師專業成長為中高程度，三個層面知覺程度差異不大。. Ch. engchi. i n U. v. 二、高雄市高級中等學校教師之教師在職進修動機為中等程度，以「認知興趣」、「逃避刺激」之知覺程度較高，「社會發展」與「他人影響」知覺程度較低。三、高雄市高級中等學校教師之教師專業倫理實踐為中高程度，以「教師與學生家長之間關係」知覺程度最高，「教師與社會（區）之間關係」知覺程度最低。四、高雄市高級中等學校教師在「教師專業成長」方面，不同「性別」、「服務年資」、「擔任職務」，與「學校地區」之教師，知覺程度有顯著差異。五、高雄市高級中等學校教師在「教師在職進修動機」方面，不同「擔任職務」之教師，知覺程度有顯著差異。六、高雄市高級中等學校教師在「教師專業倫理實踐」方面，知覺程度整體上無顯著 III.

(4) 差異。七、高雄市高級中等學校教師之教師專業成長與教師在職進修動機具有顯著相關。八、高雄市高級中等學校教師之教師專業成長與教師專業倫理實踐具有顯著相關。九、高雄市高級中等學校教師之教師在職進修動機與教師專業倫理實踐具有顯著相關。十、高雄市高級中等學校教師之教師專業成長、教師在職進修動機對教師專業倫理實踐具有顯著預測作用。. 政治大. 根據以上研究結果，提出具體建議，提供教育行政機關、學校行政及教師，以及. 立. 未來相關研究之參考。. ‧. ‧ 國. 學. Nat. n. al. er. io. sit. y. 關鍵詞：教師專業成長、教師在職進修動機、教師專業倫理實踐. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(5) A Study of the Relationship among Teacher Professional Growth, Motivation of In-Service Education and Teachers’ Practice of Professional Ethic Abstract The purpose of this study was to investigate the current development of teacher professional growth, motivation of in-service education, and teachers’ practive of professional ethic in senior high school of Kaohsiung City.. 政治大. To achieve the research purposes, a literature review was conducted to understand the. 立. teacher professional growth, motivation of in-service education, and teachers’ practive of. ‧ 國. 學. professional ethic, and then to establish the fundamental theory of this study and develop. ‧. questionnaires. This is a cross-sectional survey study using stratified random sampling design. The study recruited teachers in Kuohsiung senior high schools. A sample of senior. y. Nat. io. sit. high school teachers in Kuohsiung City, stratified random sampling, issued a total of 570. n. al. er. parts, 552 valid questionnaires, the effective rate of 96.8% questionnaires. The collected data. Ch. i n U. v. was analyzed by descriptive analyses, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment. engchi. correlation, and multiple stepwise regression analysis. The main findings of the study include：. 一、Moderate-high teacher’s perceptions of teacher professional growth were shown, and three of the visions had the same level. 二、Moderate-high teacher’s perceptions of the motivation of in-service education were shown, in which the item “cognitive interest” and “escape / stimulate” was the higher, “social development”and “other people affected” was the lower. 三、Moderate-high teacher’s perceptions of teachers’ practive of professional ethic were shown, in which the item and “the relationship between students’parents” was the V.

(6) highest, and “the relationship between community and society” was the lowest. 四、There are significant differences in the senior high school teachers’perception of teacher professional growth in terms of gender, years of service, position, and school location. 五、There are significant differences in the senior high school teachers’perception of the motivation of in-service education in terms of position. 六、There are no significant difference in the senior high school teachers’perception of teachers’ practive of professional ethic.. 政治大. 七、There is a positive correlation among teacher professional growth and motivation of. 立. in-service education.. ‧ 國. 學. 八、There is a positive correlation among teacher professional growth and teachers’ practive of professional ethic.. ‧. 九、There is a positive correlation among motivation of in-service education and teachers’. Nat. sit. y. practive of professional ethic.. n. al. effect on teachers’ practive of professional ethic.. Ch. engchi. er. io. 十、Teacher professional growth and motivation of in-service education have a predictive. i n U. v. According to the above research conclusions, the suggestions are proposed to be used as reference by educational institutions, school administrative units, and teachers in the future.. Keywords: teacher professional growth, motivation of in-service education, teachers’ practive of professional ethic. VI.

(7) 目次. 第一章緒論...................................................................................... 1. 治. 政第二章文獻探討............................................................................ 12 大. 立. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. n. al. er. io. 第三章研究設計與實施 ............................................................... 65. Ch. engchi. i n U. v. 第四章研究結果與分析 ............................................................... 82. 第五章研究結論與建議 ............................................................. 146.

(8) 參考文獻 ........................................................................................ 157. ........................................................................................ 168. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄. Ch. engchi. i n U. v.

(9) 表目錄表 2-1 專業的定義與看法彙整表 ................................................................ 13 表 2-2 教師專業能力看法............................................................................. 20 表 2-3 AITSL 澳洲全國教師專業標準 ......................................................... 22 表 2-4 日本教師專業標準............................................................................. 25 表 2-5 教師專業成長向度............................................................................. 31. 政治大表 2-7 教師在職進修動機向度彙整 ............................................................ 41 立表 2-6 教師專業成長相關研究 .................................................................... 33. ‧ 國. 學. 表 2-8 教師在職進修動機相關研究 ............................................................ 42 表 2-9 教師專業倫理相關研究 .................................................................... 56. ‧. Nat. y. 表 3-1 研究學校樣本數分析表 .................................................................... 68. er. io. sit. 表 3-2 高雄市高級中等學校教師專業成長因素分析結果 ........................ 70. n. 表 3-3 高級職業學校教師在職進修動機之研究因素分析結果 ................ 70 a v 表 3-4. i l C n hengchi U 高級職業學校教師專業倫理踐行之研究因素分析結果 ................ 72. 表 3-5 問卷審題之專家學者名單 ................................................................ 72 表 3-6 教師專業成長量表預試項目分析摘要表 ........................................ 74 表 3-7 教師在職進修動機量表預試項目分析摘要表 ................................ 75 表 3-8 教師專業倫理實踐量表預試項目分析摘要表 ................................ 76 表 3-8 教師專業倫理實踐量表預試項目分析摘要表 (續)........................ 77 表 3-9 教師專業成長量表信度分析摘要表 .............................................. 78 表 3-10 教師在職進修態度量表信度分析摘要表 ....................................... 78.

(10) 表 3-11 教師專業倫理實踐量表信度分析摘要表 ....................................... 79 表 4-1 高級中等學校教師知覺教師專業成長量表各層面得分情形。 .... 83 表 4-2 高級中等學校教師知覺教師專業成長量表各題向得分情形 ........ 85 表 4-3 高級中等學校教師知覺教師在職進修動機量表各層面得分情形 86 表 4-4 高級中等學校教師知覺教師在職進修動機量表各題向得分情形 88 表 4-5 高級中等學校教師知覺教師專業倫理實踐量表各層面得分情形 90 表 4-6 高級中等學校教師知覺教師專業倫理實踐量表各題向得分情形 92. 政治大. 表-4-7 不同性別之教師在知覺教師專業成長之 t 考驗分析摘要表 ......... 96. 立. ‧ 國. 學. 表 4-8 不同服務年資之教師知覺教師專業成長之單因子變異數分析摘要表 ................................................................................................... 97. ‧. 表 4-9 不同學歷之教師知覺教師專業成長之單因子變異數分析摘要表 99. io. sit. y. Nat. 表 4-10 不同職務之教師知覺教師專業成長之單因子變異數分析摘要表 ..................................................................................................... 100. al. v i n Ch 不同學校規模之教師知覺教師專業成長之單因子變異數分析摘 engchi U 要表 ............................................................................................. 102 n. 表 4-12. er. 表 4-11 不同學制之教師在知覺教師專業成長之 t 考驗分析摘要表 ..... 101. 表 4-13 不同學校地區之教師在知覺教師專業成長之 t 考驗分析摘要表 ..................................................................................................... 103 表 4-14 不同性別之教師在知覺教師在職進修動機之 t 考驗分析摘要表 ..................................................................................................... 104 表 4-15 不同服務年資之教師知覺教師在職進修動機之單因子變異數分析摘要表..................................................................................... 105 表 4-16 不同學歷之教師知覺教師在職進修動機之單因子變異數分析摘要表 ............................................................................................. 106.

(11) 表 4-17 不同職務之教師知覺教師在職進修動機之單因子變異數分析摘要表 ............................................................................................. 108 表 4-18 不同學制之教師在知覺教師在職進修動機之 t 考驗分析摘要表 ..................................................................................................... 109 表 4-19 不同學校規模之教師知覺教師在職進修動機之單因子變異數分析摘要表..................................................................................... 110 表 4-20 不同學校地區之教師在知覺教師在職進修動機之 t 考驗分析摘要表 ................................................................................................. 111. 政治大. 表 4-21 不同性別之教師在知覺教師專業倫理實踐之 t 考驗分析摘要表 ..................................................................................................... 112. 立. ‧ 國. 學. 表 4-22 不同服務年資之教師知覺教師專業倫理實踐之單因子變異數分析摘要表..................................................................................... 114. ‧. 表 4-23 不同學歷之教師知覺教師專業倫理實踐之單因子變異數分析摘要表 ............................................................................................. 116. y. Nat. sit. n. a. er. io. 表 4-24 不同職務之教師知覺教師專業倫理實踐之單因子變異數分析摘要表 ............................................................................................. 118. v. i t 考驗分析摘要表 l C 表 4-25 不同學制之教師在知覺教師專業倫理實踐之 n hengchi U ..................................................................................................... 119 表 4-26 不同學校規模之教師知覺教師專業倫理實踐之單因子變異數分析摘要表..................................................................................... 120 表 4-27 不同學校地區之教師在知覺教師專業倫理實踐之 t 考驗分析摘要表 ................................................................................................. 121 表 4-28 不同背景變項之教師知覺教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之顯著差異情形歸納彙整表 .................... 122 表 4-29 教師專業成長與教師在職進修動機相關摘要表 ........................ 131 表 4-30 教師專業成長與教師專業倫理實踐相關摘要表 ........................ 132.

(12) 表 4-31 教師在職進修動機與教師專業倫理實踐相關摘要表 ................ 133 表 4-32「教師專業成長」、「教師在職進修動機」與「教師專業倫理實踐」之相關摘要表..................................................................... 134 表 4-33 教師專業成長與教師在職進修動機對教師專業倫理實踐之逐步多元迴歸分析摘要表................................................................. 137 表 4-34 教師專業成長與教師在職進修動機對「教師本身」層面之逐步多元迴歸分析摘要表................................................................. 138 表 4-35 教師專業成長與教師在職進修動機對「與學生之間關係」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 .................................................... 139. 政治大表 4-36 教師專業成長與教師在職進修動機對「與學生家長之間關係」立. ‧ 國. 學. 層面之逐步多元迴歸分析摘要表 ............................................ 140. ‧. 表 4-37 教師專業成長與教師在職進修動機對「與其他教師之間關係」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 ............................................ 141. er. io. sit. y. Nat. 表 4-38 教師專業成長與教師在職進修動機對「與社會(區)之間關係」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 ................................................ 142. n. 表 4-39 教師專業成長與教師在職進修動機對教師專業倫理實踐之逐步 al v i 多元迴歸分析摘要表................................................................. 144 n C. hengchi U.

(13) 圖目錄圖 1-1 研究步驟圖........................................................................................... 9 圖 3-1 研究架構圖......................................................................................... 65. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(14) 第一章緒論本章旨在說明研究動機與目的，及闡述基本架構。特針對研究動機、研究目的與待答問題，名詞釋義、研究方法步驟與範圍限制，詳加說明於各節。. 研究背景與動機壹、研究背景國之根本在教育，教育的關鍵來自於教師專業知能、教師人力資源及政策的推動。. 政治大. 教師所執教鞭的時間相當長，生涯發展當中會遇到許多的轉折，教師要突破只能不斷. 立. 追求專業成長，否則便容易陷入乏力、停滯的現象。近年來，教育改革的呼聲高漲，. ‧ 國. 學. 各種教育改革的構想隨著新的理論產生，各界將教育成效改善的重任放在教師素質的提升上，因此，國內政策推出教師專業成長、教師專業發展評鑑等相關措施，因應強. ‧. 化教師專業素質的國際趨勢。. Nat. sit. y. 英國於 1989 年發表《Green Paper》，其中教改政策部分是以教師為教育政策的核. n. al. er. io. 心，提出所謂的新專業主義（New Professionalism），認為教師是教育成敗的關鍵，強. i n U. v. 調教師專業的重要性（林春妙，2004）。教師專業表現是由許多基本能力所結合而成. Ch. engchi. 的，近年來，對於教師專業期許也不在如過往強調片面教學技巧，而強調教師在教育環境中的互動，具有主動認知及判斷能力(黃意舒，2007)。觀之國內教育政策，民國 92 年 9 月召開「全國教育發展會議」即提到教師專業發展包含教師教學、班級經營、專業精神、行政配合、人際關係、發展研究與進修相關議題，主管行政機會應致力提升教師素質養成(教育部，2003)，至 99 年「第八次全國教育會議」將教師專業發展納為重要議題，在師資培育與專業發展項目當中，提出深耕教師進修機制，促進教師專業發展(教育部，2010)，可知教育部對於提升教師素質，在教師專業成長著力之深。目前國內教師專業成長的窗口為「中小學教師專業發展整合平臺」，為教育部委託學者於民國 99 年所建立之網路平臺，提供中小學教師專業發展評鑑與專業成長資源集散中心，鼓勵教師能依循專業成長之核心價值，發展校本特色的專業成長機制， 1.

(15) 並分享經驗(教育部，無日期)。檢視國外的政策，從歐盟(European Union)在 2000 年所發布里斯本政策(Lisbon Strategy)下，特別注重教師和師資培育者的品質，到了 EU2020 教育政策，歐盟定義教師能力和創造能力本位框架的目標，持續且定期檢視教師專業發展的需要，教師專業成長也成為歐洲教師政策的基本概念(Stéger，2014)。教師專業發展在近幾年推廣在教育界不遺餘力，而在教師專業內涵中，教師專業倫理為重要一環，陳仲翰（2011）認為，教師專業之基礎在於教師與學生之間的信賴關係，這種信賴關係不僅指向教師本身的專業知識與技能、也指向教師與學生之間互動時所產生的信賴，而這種信賴便奠基於教師的專業倫理。但根據筆者搜尋國內師資. 政治大. 培育課程與全國教師在職進修課程，發現對於教師專業倫理相關的課程乏善可陳，顯. 立. 示教師專業倫理並沒有一樣受到重視，在職前的師資培育與後端的教師進修都缺乏教. ‧ 國. 學. 師倫理的課程，使得學校教師對於教師倫理認識不清，在現今社會問題叢生的教育現場中，教師對於自身倫理的知識不足，容易導致師生或親師之間的衝突，教師專業倫. ‧. 理知識將會影響教師的教育工作，進而影響學生的受教權。再者，我們不能視為每一. Nat. sit. y. 位教師與生俱來便擁有良好的教師專業倫理，溫明麗(2007)認為教師品格素養非狹隘. n. al. er. io. 地指是否已修習師資培育機構所設定之「道德教育」或相關課程而言，因為我們不能. i n U. v. 因為教師修習過相關課程，就自然而然、理所當然地認定教師即具有社會所期待的品. Ch. engchi. 格。Dresscher(2008)研究看來，在 Botswana(南非的波札那共和國)多數學生曾經遭受教師不當的管教， Botswana 的老師甚至不知道哪些行為是違反道德倫理的。教師與學生之間存在著權力不對等之關係，教師的權力濫用可能引發學生不可挽回之傷害，因此教師專業應建立於正確的倫理觀念，並實踐正確倫理作為。全國教師民國 89 年訂定了「全國教師自律公約」，包含教師專業守則、教師自律守則，為教師專業倫理具體細項，而 16 年過去了，教師是否有因自律公約而堅守倫理信條？教師在實踐教師倫理時，面對教師與各關係層面(學生、家長等)的作為是否能服膺教師倫理的原則？正因我們對於教師在道德要求上有高度的期待，我們不僅希望教師在課堂上給予學生正確的知識，更期許教師在行為舉止、道德操守足以為學生及社會之典範，因此，專業化發展與師道專業倫理實踐是當前教育不可忽視之議題。 2.

(16) 貳、研究動機我們對於一門職業專業的看法，醫生、律師或法官的專業自主很容易被檢驗，被稱為專門職業毫無疑問，但是教師卻常被定義為「半專業」，教師的專業自主被認為「無絕對的教育方法」、「無立竿見影的教育效果」等原因而被否定，在專業知識不清楚、專業結果不容易被檢驗的情形之下，教師專業自主權便會傾向由自己的興趣、性向所決定，教師雖擁有課堂教學的自主性，但其彈性之大，其效能難以被具體檢視(黃意舒，2006)，便落得教師只有自主權，卻沒有專業的論調。因此，對於教師專業的質疑聲音值得重新檢視，而近時以來，教育問題成為國家政策重要議題，隨之教師專業. 政治大. 呼聲高漲，國內外對於教師專業的支持亦扶搖直上，教師專業的正反論辯各有不同看法，此為研究動機之一。. 立. ‧ 國. 學. 對於教師專業角色的轉換，我國近十年來教育改革朝向鬆綁的意識形態，從過去. ‧. 集權到分權的權力下放，反映在教育現場，學校成為課程發展的主體，教師亦漸擺脫政策執行者的角色定位，在彰權益能理論支持下，教師也能成為課程決策的核心。教. y. Nat. io. sit. 師本身擁有的教師專業能力不僅在課程設計上擁有決定性力量，在教育改革上，教師. n. al. er. 自我專業內涵所展現的知能，對於臺灣教育更有舉足輕重的影響。溫明麗(2007)認為. Ch. i n U. v. 「教師專業成長」的課程，大抵重視教學專業知能之提升，雖有時也強調「重視教學. engchi. 態度和教學倫理」，或甚至訂有「教師或教學業倫理信條」者，但仔細觀其內涵，則其所謂的教學態度和倫理，係扣緊教學效能，並非針對教師本身的品格而言。然而教師品格素養若不能透視此迷思，則教師專業倫理將無法發展成具自主性、批判性和主體性之人格感召的權威。而吳清基等人(2007)認為教師專業表現包含專業知能、專業自主、專業倫理、專業服務，以及專業成長等特質，因此，教師專業成長與教師專業倫理具有密不可分之關係，而現今教師紛紛強調教師專業成長，但是，教師對於專業倫理的實踐，是否有因教師專業的成長而增加？因此，筆者欲探討在教師專業當中，教師專業成長對教師專業倫理實踐的關係，此為研究動機之二。時代變遷與多元社會現今，教師在職進修與教師專業發現密切相關，隨著教育主 3.

(17) 管部門經費投入與高教機構積極經營，也因資訊技術日新月異發展，教師在職進修的規畫朝向多元管道、豐富進修內容，以提升教師在職進修的動機，教育部以行政改革方案建立教師進修的網路系統，期以有計畫、逐步的有效提升教師專業發展。而教師職涯漫長將近 30 年，教師無法停留在師資培育階段所學，許多觀念隨世代遷移，教師在態度與教材上也必須與時俱進。因此我們期望了解，教師在倫理專業上的態度，是否因教師參與在職進修的動機而有所差異，此為研究動機三。梁福鎮(2005)提出四個教師專業倫理發展的困境，其中第三點提到我國人權倫理意識薄弱，目前由於我國已將人權兩公約納為國內法，國民對於人權意識已抬頭，對. 政治大. 於倫理的觀念也漸漸重視，因此筆者認為現今正是推展教師專業倫理的重要時刻。而. 立. 第四點教育公共領域意識尚未普遍，筆者認為現今受到媒體新聞發達，教育新聞時常. ‧ 國. 學. 受到矚目，人們對於教育公眾議題討論也越興盛，教師受到社會放大鏡檢視，若不能提高教師對專業倫理的實踐，對於教師形象將是一大損害。教師倫理也與我們生活息. ‧. 息相關，凡打開教育類新聞，熱門如霸凌、性騷擾、師生管教，都與教師專業倫理有. Nat. sit. y. 關，而學校的每個角落都可能發生倫理議題，如同 Carr(2000)列舉，學校行政的管理、. n. al. er. io. 教師對待學生的公平性與差異性、教師同儕間的非正式團體等校園事件都是倫理議題，. i n U. v. 稍有不慎都可能如野火燎原般演變為社會新聞。既然我們都知道教師倫理的重要性，. Ch. engchi. 為何在教師職前師資培育課程和後端的教師進修課程，都缺乏了學習教師倫理的管道？值得我們好好去推動與省思。因此，教師專業成長的同時是否能提升教師專業倫理，了解教師專業成長對於教師專業倫理的預測性，為本研究動機之四。. 4.

(18) 研究目的與待答問題據於上一節之研究動機，教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐現況值得我國教育政策之推展與重視，據此，本研究旨在探討高雄市高級中等學校教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之間的關係。. 壹、研究目的分述而言，本研究目的如下：一、瞭解高級中等學校教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐現況。. 政治大職進修動機與教師專業倫理實踐之間的差異。立. 二、比較高雄市高級中等學校教師在不同背景變項之下，其教師專業成長、教師在. ‧ 國. 學. 三、探討高雄市高級中等學校教師之教師專業成長及教師在職進修動機對教師專業倫理實踐之間的相關情形。. ‧. 四、探討高雄市高級中等學校教師其教師專業成長及教師在職進修動機對教師專業. sit. y. Nat. 倫理實踐之預測情形。. al. n. 貳、待答問題. io. 研究者的參考。. er. 五、提出研究結果並提出建議，提供教育行政機關、學校行政及教育人員，及未來. Ch. engchi. i n U. v. 基於上述研究動機與目的，本研究所要探討的具體問題有：一、高雄市高級中等學校教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐的現況為何？二、不同背景變項之下的高雄市高級中等學校教師，所知覺教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之間是否有顯著差異？三、高雄市高級中等學校教師所知覺教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之間是否達顯著相關？四、高雄市高級中等學校教師所知覺的教師專業成長與教師在職進修動機，對教師專業倫理實踐預測力為何？ 5.

(19) 名詞釋義壹、教師專業成長教師專業並非一成不變，它是一個動態且隨時代改變的標準，因此，教師的能力也並非一朝一夕就能具備且完備，而是透過不斷的追求新知與了解教育現場脈動，伴隨著國際各界研究與情勢發展，不斷的與時俱進，因此教師必須不斷追求自我成長來達到教學效能的提升。岳美秀（2012)認為教師專業成長是一種持續性、動態的發展歷程，隨著社會的脈動一直不斷地演進，而教師處於多元社會體系脈絡中，應持續學習. 政治大如此的教師才能成為一個受人尊重的專業人員。立. 與成長，以提昇自己的專業知識、能力、態度、技能和素養，進而展現於教學活動中，. ‧ 國. 學. 故本研究針對教師專業成長最受關注的「教學知能」、「班級經營」、「專業態度」三個向度，作為研究之方向。. ‧. 一、教學知能：指教師能依據學生不同程度的先備知識與能力，參酌學科能力指. sit. y. Nat. 標，訂定明確的教學目標，本於教學知能的原則，進行課程設計與教學。. io. er. 二、班級經營：指教師具備足夠與學生的互動的經驗與能力，使教學順利進行和解. al. 決班級內各種突發狀況，並能給予學生適切的學習輔導。. n. v i n Ch 三、專業態度：指教師對於教育志業所持有一種具有持久性與一致性的傾向，包含 engchi U 認知、情意與行動。. 本研究依據教師自身所知覺程度，做成「教師專業成長量表」，依序填上數字 1、 2、3、4、5，其計分依次給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分；得分越高，表示教師具備教師專業成長程度越高，反之，則有待加強。. 貳、教師在職進修動機陳秀琪(2012)提出，教師在職進修動機是指教師參與在職進修的內顯性動機或外在動機，基於個人興趣，滿足求知慾望；抑或受到他人鼓勵、刺激等相關環境因素影響。而教師進修是教師為增進自己的教育專業知能、態度和技能，透過有計畫、有目 6.

(20) 標執行，包含校外或校內、長期或短期的教育研習活動(郭蘭，2002)。因此，本研究針對教師在職進修動機將其分為「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社會發展」、「他人影響」四個向度，作為研究之方向。一、認知興趣：指教師基於個人興趣及滿足個人求知欲望而選擇進修。二、逃避/刺激：指教師基於生活中逃避挫折或追求刺激而選擇進修。三、社會發展：指教師為取得更高職位與升遷，或拓展生活圈與結交不同領域之朋友而選擇進修。四、他人影響：指教師因受到他人鼓勵或影響而選擇進修。. 政治大. 本研究依據教師實際參與進修的情形，在「教師在職進修動機」依序填上數字 1、. 立. 2、3、4、5，其計分依次給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分；得分越高，表示教師知. ‧. ‧ 國. 學. 覺此種在職進修動機最強烈，反之，則動機較薄弱。. 參、教師專業倫理實踐. y. Nat. io. sit. 梁福鎮(2005)認為教師的職業是一種「人類化成」(Menschwerden)的志業，在學. n. al. er. 校中要從事教學、輔導、教育和行政的工作，必須具備基本的道德，擁有專業的觀念，. Ch. i n U. v. 建立良好的教育關係，注重教學的倫理，實踐輔導的倫理，遵守校園倫理的規定，才. engchi. 能符合教師職業角色的期望，勝任教育工作的要求。故本研究針對教師專業倫理實踐分為「教師本身」、「教師與學生之關係」、「教師與學生家長之關係」、「教師與其他教師之關係」、「教師與社會(區)之關係」五個構面，作為研究方向。一、教師本身：指教師本身的專業知能與態度。二、教師與學生之關係：指教師和學生之間一種符合師生倫理關係的角色扮演，有益於學生學習上發展。三、教師與學生家長之關係：指教師與學生家長之間所建立的關係，包括與家長聯繫與接觸所衍生的關係。 7.

(21) 四、教師與其他教師之關係：指教師與學校其他教師相互之間的關係，包括相互合作、尊重等方面，有助於營造良好教師文化氣氛。五、教師與社會(區)之關係：指教師與社會（區）之間的相互關係，包括協助社區辦理教育活動、參與社區活動等。本研究依據教師自身所知覺程度，做成「教師專業倫理實踐量表」，依序填上數字 1、2、3、4、5，其計分依次給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分；得分越高，表示教師具備教師專業倫理程度越高，反之，則有待加強。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(22) 研究方法與步驟壹、研究方法本研究依據文獻探討，參考相關研究者之研究編製問卷初稿，聘請專家學者針對研究問卷提供修正意見後作為預試用問卷，經統計分析製成正式問卷，據以調查高雄市高級中等學校教師在教師專業成長、教師在職進修動機與與教師專業倫理實踐之量化資料，並藉由分析調查結果，作為本研究之結論與建議之依據。. 貳、研究步驟. 立. 政治大. 為使本研究得以進行完備並達成研究目的，須經由漸進研究步驟來完成，因此規. ‧. ‧ 國. 學. 劃以下研究步驟作為本篇研究的指導方針，如圖 1-1。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 1-1 研究步驟圖. 一、文獻蒐集與分析經由圖書館與網路資料庫，廣泛蒐集及閱讀過內外相關研究成果，將相關文獻資料分析與整理，作為研究問題、文獻探討架構與研究設計之參考。 9.

(23) 二、擬定研究計畫經由整理相關文獻資料及研究結果，藉以確定研究目的、研究方法及研究對象，探討有關教師專業成長、教師在職進修動機以及教師專業倫理實踐相關研究，形成研究架構後，通過指導教授指正及指引後，作為本研究理論基礎及研究設計的依據。三、編製研究工具依研究實際需要，選用國內學者編制的問卷加以統合，聘請專家學者針對研究問卷提供修正意見。再與指導教授討論修正後，成為預試用問卷。回收問卷經項目分析、因素分析與信度分析，以篩選合適題目，最後編製成正式問卷。四、正式施測與回收. 立. 政治大. 考量實施可行性與抽樣代表性，研究者首先選擇研究區域與研究對象，再依據該. ‧. ‧ 國. 卷調查。. 學. 研究地區學校背景，採分層隨機抽樣，郵寄或親自送達研究區域與研究對象，進行問. 五、資料處理與統計分析. Nat. sit. y. 將問卷調查所回收之資料，予以分類、整理、編碼及登錄，利用電腦統計套裝軟. al. n. 呈現相關統計結果。. er. io. 體整理回收資料，根據研究目的分析之依據，找出調查所得的結果，與文獻分析比較，. 六、撰寫研究報告. Ch. engchi. i n U. v. 基於文獻分析所歸納之理論與研究，以及問卷調查的結果，對本研究所提出之研究問題與研究假設作分析、驗證、比較及解釋，找出相關證據支持本研究的論點，作出本研究之結論與建議。. 10.

(24) 研究範圍與限制本研究旨在探討高雄市高級中等學校教師之教師專業成長、教師在職進修與教師專業倫理實踐之關係，其研究範圍與限制分述如下：. 壹、研究範圍一、研究地區與對象本研究係以高雄市高級中等學校之現任專任教師為取樣對象，包含兼任行政職務主任；組長及未兼行政之現職科(專)任教師與導師，以進行教師專業成長、教師在職. 政治大. 進修動機與與教師專業倫理實踐關係之研究。. 立. 二、研究變項. ‧ 國. 學. 本研究以問卷調查法探討高雄市高級中等學校教師在教師專業成長、教師在職進修動機與與教師專業倫理實踐之關係。在進行文獻探討之後，選定教師之性別、年齡、. ‧. 服務年資、最高學歷、擔任職務、任職學校學制、學校規模、學校地區為本研究之背. y. sit er. al. n. 一、研究地區與對象. io. 貳、研究限制. Nat. 景變項，而教師專業成長與教師在職進修動機為自變項、教師專業倫理實踐為依變項。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究因受限於人力、時間及經費關係，故僅以高雄市高級中等學校教師為研究對象，對其他縣市的教師並未納入本研究之研究對象。再者，因為填答樣本委託主任、教師轉發以及研究者親自發送問卷，使研究無法完全符合隨機抽樣之原則，影響相等機率抽取之假定。二、研究方法本研究採問卷調查法進行研究，由教師以自陳方式填寫問卷，教師基於個人主觀判斷，在填答時未必與實際表現完全符合，也可能受到社會期許或主觀認知、個人情緒等內在因素而產生誤差。另外，因研究屬量化研究，僅以問卷調查蒐集資料，再依據調查結果作為統計分析，故而研究中未採取觀察、訪談或其他質性研究方式進行研究，因此，無法得知教師較深入之知覺、感受及意見。 11.

(25) 第二章文獻探討依據研究目的，本研究蒐集與綜理相關理論及研究文獻作為本研究之參考依據。本章主要在探討高雄市高級中等學校教師教師專業、教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之相關內涵。本章一共分為五節，第一節為「專業的意涵」；第二節為「教師專業成長之意涵」；第三節為「教師在職進修動機之意涵」；第四節為「教師專業倫理實踐之意涵」；第五節為「教師專業成長、教師在職進修動機與教師專業倫理實踐之相關研究」。. 專業的意涵政治大時代轉變，現代教師的形象與過去賦予教師的角色已有所不同，教師不僅只是知立. ‧ 國. 學. 識傳遞者，在批判教育學者 Henry Giroux 眼中，教師是知識轉化型知識份子，是知識的創造者、建構者。因此，身為知識創新的教育工作者，教師專業形象與能力建立與. ‧. 形塑迫在眉睫，而專業形象在現代競爭潮流中，亦為謀生技能與獲得身分地位之途徑，. sit. y. Nat. 各種職業因其獨有的專業知識與技能，享有其專門之報酬與待遇，而專業不僅是充實. io. er. 的知識或經驗累積，更需有實踐的能力，如同大前研一(2006)在《專業－你的唯一生. al. 存之道》一中所言：「如果沒有專業的實力，資格只不過一張紙罷了。」。然而專業的. n. v i n Ch 職業形象也非一日而成，教師在面臨是否為專業職業時，也曾遭指「非專業」、「半專 engchi U. 業」的質疑，因此，從本節先論述專業的定義，再探討教師專業所面臨的質疑，以及教師專業如何的重建。. 壹、專業的定義最早提出「專業」這兩字看法者為 Carr-Saunders，他於 1933 年提出所謂「專業」是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。到了 1987 年，Benveniste 在組織專業化一書中提出，具有以科學知識為基礎的技術，能持續的進修與訓練，具有服務熱忱且有工作倫理規範，即可稱為專業。因此，我們可以說，專業是要經過長時間或特定期間的訓練 12.

(26) 後，對於某一特定領域具有完備的專門知識及專門技能，並取得相關證照，在所從事服務的領域中秉持高度的服務性，發揮適度的自主權，堅守工作倫理，而且在服務期間仍持續不斷的從事進修，以增進專業深度，對於所從事的工作具備足夠的能力來執行。直至目前，學者專家對「專業」的定義均持有不同的看法及見解，茲將國內外學者專家對「專業」的定義及看法，整理如表 2-1：表 2-1 專業的定義與看法彙整表研究者(年代). 立. 學. 吳明清(2004). 政治大. 受過長期專業訓練，能運用專門知識與技能、建立專業團體、訂定並遵守專業倫理信念、享有相當獨立自主性、強調服務重於謀利、同樣也需要不斷的在職進修。. ‧ 國. 謝文全(1987). 專業的定義與看法. ‧. 受過長期且嚴格的訓練，具有豐富且明確的知識基礎，自組專業團體，享有專業團體的自主性，行為受專業倫理規範與約束，對社會有明顯的成果和貢獻。. Nat. 林芯伃(2007). 受過相當水準的教育程度，具備專業知識與技能，在社會上提供專業服務，能全心全意投入工作，願意付出，對社會有所貢獻，而受到大家的尊重。. 陳保生(2008). 組織系統在經營發展過程中，組織成員必須具備的專業知識及技能、專業態度與服務奉獻精神，以及成員在職涯中能專業成長與發展，並能獲得社會大眾的肯定與認可。. n. al. er. sit. y. 具備專門的理論知識，且持續不斷的進修以充實學能，享有獨立自主的權限，遵守專業道德規範，並擔負重要的社會待遇。. io. 林順智(2006). 林淑儀(2009). Ch. engchi. i n U. v. 具備精湛的學識與卓越的能力，在社會中具有專業自主性，並能持續不斷的在職進修以精進、提高專業能力，更能在專業團體內依循專業倫理的道德規範，進而提出專門性的服務。. Carr Saunders (1933). 指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。. 13.

(27) 表 2-1 專業的定義與看法彙整表 (續). 美國教育協會 (National Education Association； NEA)(1948). 1.屬於高度的心智活動。 2.具特殊的知識技能。 3.受過長期的專業訓練。 4.要不斷的在職進修。 5.屬於永久性職業。 6.以服務社會為目的。 7.有健全的專業組織。 8.訂定可行專業倫理。 1.提供特別、重要與明確的社會服務。. 2 強調智慧的運用。 3.需要長期的專門訓練且具有獨立自主的權利。 Lieberman(1956) 4.在享有專業獨立自主權的同時，也須負有判斷和行動的責任。 5.著重服務的精神，而不是經濟利益的報酬。 6.專業工作者需要遵守明確的倫理規範。 7.應有專業的自治組織。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 註：研究者自行整理. ‧. 綜合上述研究者看法，「專業」是需要長時間的培養和訓練以致獲得專門知識和. Nat. sit. y. 技能，且須擁有專業精神及專業倫理，並具備高度的使命感和責任感，惟此知識與技. n. al. er. io. 能非能長久持有而不衰，必須透過工作中不斷的學習、進修與研究，在社會上提供專. i n U. v. 業服務，來獲得社會大眾認可，方能稱之為專業。本研究認為，專業除須具備上述的. Ch. engchi. 條件，還需保有對專業的熱情，視專業為一動態的歷程，在生活與工作中不斷的學習磨練。. 貳、教師專業質疑對於專業的興起，Davis(1996)認為，專業之所以在現今受到眾人之重視，可以從功能主義理論(functionalist theory)或是階層化理論來看，因為具有專業的人對社會的功能有相當顯著的貢獻，並因而享有社會較有優勢的地位與控制權，獲得更高的物質與社會的聲望。而教師職業也非理所當然被認為是專業，一直以來，教師專業性也陷入了爭論中。趙鏡中(2007)提到教師專業的迷思，認為教職在過去教育發展中，一直有所爭議，十 14.

(28) 九世紀中葉，女性大量投入教職，教職被認為只需要母愛天性，不需要嚴格的理論知識，教學也被視為較低層次的技術性、機械性的實踐，只是一種實務上的應用。直至二十世紀資本主義興起與專業主義盛行，各行各界紛紛企求異於一般勞動工作者的地位，教師因而也極力爭取教職作為一個專業之職業。 Densmore(1987)則從教師專業自主權來否定教師為一種專業，教學實踐的因襲性、被動性是主要特徵，而不是自主性與創意性，將教師與專業主義掛勾只是一種意識形態，是國家控制教師的一種方式。例如學習科目的零碎化，套裝課程造成教師去技術化，教師只是執行由專家事先設計好的課程，教師在教學實踐中的控制性與自主性已. 政治大. 被限制到很少。另外，教師的專業亦因政府與科層組織產生衝突，在科層體制中，強. 立. 調層級節制的權威，低層職位必須由高層職位者所監督與控制，當專業人員越來越服. ‧ 國. 學. 從受雇機關的管理時，專業自主的條件已經逐漸流失；另外，政府制度亦會影響教師專業，在中央集權管理下，多採取制式的溝通管道及控制的教學方法，若是在地方分. ‧. 權管理下，教師有機會參與組織決策與政策執行，在學校中也扮演較多角色，相對擁. Nat. sit. y. 有較多專業自主權。以我國中小學教師為例，在中央集權的教育行政體制之下，既受. n. al. er. io. 教育部制訂之課程綱要(或標準)、教學目標、能力指標、教學時數與教材審定之限制. i n U. v. 與影響，又受到地方教育主管單位與學校當局層層權力階層之政策導引及規範教學進. Ch. engchi. 度、考試時間、考試科目與評量方式的局限下，即便是在教室內教學層面，教師能夠擁有的自主權亦極有限，僅剩下提供補充教材、規定作業、批改作業等瑣碎，因此專業自主權是較萎縮的。黃嘉莉（2006）亦質疑教師專業性，認為政府需要教師執行政策以培育下一代時，往往會產生政府操弄教育政策上的意義以其教師亦能遵循政策的價值，政府(雇主)可以運用「專業」與行為期望的直接聯結，規範甚至操縱被冠稱「專業」人員的行為，因此專業一詞也包含社會控制或是意識形態的意義。「教師專業」對行政人員、學校當局、大學教育是一種使教師溫馴和服從的策略，因此，教師專業不過是一種意識形態，可以促使教師順從的圖騰。以英國於二十世紀中期為例，政府釋出教師專業獨立的做法，促使教師以專業自主，使教師關注於課堂中的教學，強化其對國家的忠誠度， 15.

(29) 馴服教師的抗爭。根據 Holye 和 John(1995)所指出，政府以提供教室自主的專業主義陷阱，作為教師交換其在政治與經濟上的角色之籌碼，也是強調服膺國家的好教師與傳統教師自主以及專業主義的迷思，換言之，教師專業不過是政府管理教師的一種策略。教師在課程的掌控權，並非由教師教學本身的專業性格所取得，而是基於政府依據歷史主流發展原則，給予教師控制課程的權力，因此，教師及其專業能力的形象是由政府及歷史所掌握。另外，（基層）教師需求人數太多也可能是原因之一，因為過多的人數牴觸了稀有性的原則，且受到傳統不正確的觀念影響，認為只要受過教育就能成為教師，也被認為是教師專業觀念式微、教師之所以無法完全定義為「專業化」原因之一（詹棟樑，1996)。. 立. 政治大. 上述對於教師專業的質疑，從教師僅是當局者控制思想、知識的工具，其自由能. ‧ 國. 學. 力的限縮，導致缺乏專業自主性，亦或者認為，教師僅從事基本教育知識及生活常規，屬於低層次的技術層次，人數眾多不符合專業稀有性，來否定教師為專業職業。但教. ‧. 師地位之所以受人尊崇，實有其獨特與其他職業無法效仿之處，因此仍有許多文獻支. Nat. sit. n. al. er. io 參、教師專業確立. y. 持教師為專門職業。. Ch. engchi. i n U. v. 重新定位教師專業角色，從我國師資培育法第一條所示，師資培育以培養健全師資以及其他教育專業人員為宗旨，法中稱「專業」之處為多，希望把教育和相關教育人員都定位為「專業人員」。此外，國際重要的組織皆肯定教師為一門專業，目前國際相關組織呼籲教師為專業的文獻有四，其一，1966 年聯合國教科文組織的「關於教師地位之建議書」，「教書應被視為一種專門職業(teaching should be regarded as a profession)，因為教學是屬於公眾服務的型態，需要教師的專業知識以及特殊技能，且必須經過持續的努力與研究。」並且重申教育權為基本人權。其二，1983 年美國卓越教育委員會(National Commission on Excellence in Education[NCEE])出版的《國家在危機中》(Nation at Risk)中提出，教育要邁向卓越，就要提升學生的學習效果，為達 16.

(30) 此一目的，就必須要培訓優良專業的教師(NCEE，1983)。其三，1986 年卡內基教育和經濟論壇(Carnegie Forum on Education and the Economy)出版《準備就緒的國家：21 世紀的教師》(A Nation Prepared: Teacher for the 21st Century)，書中強調教師須擁有自發性的革新，促進教師專業化提升(Carnegie Forum on Education and the Economy， 1986)。其四，1996 年聯合國教科文組織「國際二十一世紀教育委員會」出版《學習：內在的財富》(Learning the Treasure within)明確指出：「終身教育概念是人類進入二十一世紀的一把鑰匙」，並強調現在進入終身教育的世紀，教師角色必須重新定義，教師和學生應由過去獨唱（soloist）轉變為伴奏(accompanist) 的關係，教師不再是單方. 政治大. 給予學生知識，而是幫助學生追求、組織、並且管理自己的知識，在這種角色轉換的. 立. 過程，社會對教師的期待也逐漸在改變，因此教師必須要提升專業素質，朝向專業化. ‧ 國. 學. 發展。. 而對於基層教師未能有教學自主權，由於在中小學階段，受教者之心智未趨成熟，. ‧. 為保障其所受憲法保障之教育基本權，限制教師在課堂中傳授個人理念之自由，課程. Nat. sit. y. 亦受到法律所規範，目前國內中小學教師在課程上的自主權是受到《國民教育法》訂. n. al. er. io. 定課綱的侷限，曾大千(2012)認為中小學教師專業自主的憲法依據雖不同於大學教師，. i n U. v. 惟基於實現教育目的與因材施教之必要，國家仍應盡最大可能保留其教學上的自由幅. Ch. engchi. 度；而透過課程推動網絡所進行的專業監督，若涉及課程轉化之個別教學面向，亦有充分尊重教師專業自主的必要，其強調對於身為教育專業人員的中小學教師，就其工作範圍之教學方法、教材組織、學習引導及評量等面向，國家原則仍應盡量尊重其運用專業能力所為衡酌、抉擇、採行之專業領域。而根據教育部在 2013 年所公布的《師資培育白皮書》中，在教師圖像中刻劃我國教師應兼具「人師」與「經師」兩者，以傳道授業為終身志業，持續專業進修和職涯發展，肩負「傳承與創新」的教育使命。教師透過職前的師資培育課程與教育實習，培育教師為五育均衡且博雅的智識，且在教育學科有所專長，是為「經師」的重要過程，而在進入教育現場，尚需要與學校、學生間相互配合、互動，透過身教實踐力行「經師」之教育影響力。郭淑芳(2014)認為，良師典範為教育永恆的價值，而教師在 17.

(31) 教學過程中，所運用的方法、策略應有時移而更新精進之處，尤其在迎接多元智能與才能發展的教育新世代，教師的專業思維和教育方法、策略都必須加以精進與轉型，幫助學生學會更為複雜和分析能力以面對 21 世紀，教師在教的方法上，必須學會高層次的思維方式(higher-order thinking)和教學效能(performance)。由此可知，即便教師專業曾受到質疑，隨著教育權愈受重視，教師職業也愈受到檢視。社會對於教師角色的期待，若無具備專業之條件，則難以在家長面前建立信賴形象，而聯合國教科文於 1966 年之教師地位聲明(UNESCO，1966)被視為教師站穩專業之基石，漸而國內近年師資政策，對於教師圖像都刻劃專業的形象，期以教師肩負更多教育使命，戮力於教育職涯。. 立. ‧ 國. 學. 肆、小結. 政治大. 長期以來，教師一直陷入「是否專業」的爭論中，即便教師一直在我國社會文化. ‧. 中雖享有崇高之地位，但比起其他職業如醫師、律師等，同與「三師」並列，教師專. Nat. sit. y. 業卻仍受到質疑，許多原因直指向教師專業自主性的限制，認為教師專業僅是一種迷. n. al. er. io. 思，但隨著教育普及與教育愈受重視，提升教師專業人員地位呼聲也愈高，透過國際. i n U. v. 重要組織宣言與《師資培育法》入法記載後更加確立。重新檢視國外及國內對專業的. Ch. engchi. 定義，套進教師職業形象與工作內涵，雖然教師在教學授課內容上仍有課綱之限制，但是在教學方法與班級經營上，教師都擁有一定的彈性與發揮空間，因此，教師自主性只是受到規範，但並不完全沒有自由的空間，如同醫生在判定病例與律師在法庭上的辯解，也都有行為規矩上的拘束。我們希望教師以傳道授業為終身志業，能夠持續專業進修和職涯發展，肩負「傳承與創新」的教育使命，都能符合當今我們對專業的要求，因此我們可以說，教師在專業上的定位是無庸置疑的。. 18.

(32) 教師專業成長之意涵日本著名管理學大家大前研一表示，未來社會生存之道，就是專業，其在《專業，你唯一的生存之道》著作中認為，真正的專業就是要求自己登峰造極，而且，未來對專業的需求只會越來越高，因此教師專業成長就是讓教師對其專業領域不斷要求及增進。而我國從 1995 年實施教師資格檢定的證照制度，就是讓教師邁向專業化的契機。因此，教師專業化是許多教育者致力實現的目標與理想。因此，本節先論述教師專業的標準，再探討教師專業成長的定義與內涵，再來是教師專業成長之相關研究。. 壹、教師專業之標準. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 延續前一節整理之結論，教師具有專業已有聲明紀載，然而隨著社會變遷，教師專業的建立不能再以過去傳統的權威為基礎，而必須探究教師專業表現的內涵，並依. ‧. 據此內涵作為行事的準則，方能在行使專業自主權上產生正當表現(吳清基，2005)。. sit. y. Nat. 教師專業是很複雜的概念，其非有公式或萬古不變之準則，而是隨著時間空間背景的. io. er. 變化與差異，教師專業的意義和功能也呈現動態性的發展歷程。. al. 黃乃熒(2003)從後現代的觀點，強調差異性價值的並存、自主性的倫理、主體慾. n. v i n Ch 望的維護和論述的啟蒙，來回應知識經濟時代的來臨、教育改革的需求以及教育的特 engchi U. 質，並認為理解他人成為建構教師專業的核心概念。因此，教師專業可從不同理論面向的探討而發現出多元的面貌，也由於其多樣化的呈現，造成各方對於教師專業表現的內涵之詮釋產生差異性，而不容易了解何謂教師專業。而現今推動各項教育活動和各項改革的進行，反映出教師專業能力，無論在知識、技能、精神和態度方面，都與以往所強調的教師專業素養有所差異。而教師專業內涵及相關知能之複雜性，使得一般大眾不容易瞭解教師專業而易對其產生誤解外，教師也因缺乏明確專業衡量標準而對於工作產生不安全感及無能感，導致教學無法產生成效。梁福鎮（2006）根據個人的調查研究結果指出，國內在針對教師專業發展研究的設置仍相當不足，且各大學院校研究所之碩博士班也缺乏朝此方面規劃發展；此不僅 19.

(33) 致使從事教師專業發展研究之人員及論文著作缺乏，而無法建立具有我國特色之教師專業發展理論，也未能具體提供有助解決教師專業發展之實際問題。因此對於教師專業需求，我們必須去探究什麼是教師必須具備的專業能力?而對於教師專業能力，不同專家學者有不同的看法，整理如表 2-2。表 2-2 教師專業能力看法研究者 (年代). 教師專業能力看法歸納文獻後，認為中小學教師的基本素質包含普通素養(人文素. 簡茂發、彭森明、李虎雄. 養和科技素養)、專業知能(專業知識:理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展；專業能力:教學能力、輔導能力、行政能力和溝通能力)、專業態度(教育信念和教育態度)、人格特質、以及專門學科知能等項目。. (1998). 教師應具備的基本專業知識，包含內容知識(content knowledge)、一般教學知識(general pedagogical knowledge)、課程知識(curriculum knowledge)、學科教學知識(pedagogical content knowledge)、對學生及其特質的瞭解(knowledge of learners and their characteristics)、對教育環境的瞭解(knowledge of educational contexts)、以及對教育目的、價值及其史哲基礎的瞭解(knowledge of educational ends, purposes, and values, and. ‧. ‧ 國. 學. Shulman(1987). 立. 政治大. sit. y. Nat. n. al. er. io. their philosophical and historical grounds)等七項專業知識。 New Jersey Department of Education (2004). 陳利敏、梁金盛 (2004). 吳清基(2006). i n U. v. 分為十個向度:1.與學科事務相關的知能；2.與人類成長與發展相關的知能；3.能顧及不同成長背景的學習者；4.瞭解與熟習教學計畫與策略；5.評估學生學習的知能；6.建構一個支持性且安全的學習環境；7.了解學生的特殊需求；8.具有溝通的能力；9.能與其他社群或團體建立合作夥伴的關係；10.從事專業發展。. Ch. engchi. 小班教學的專業內涵，應包含下列幾項:教師通用知能(包含運用電腦科技基本的知能與人際溝通知能)、學科知能(學科內容知識的理解程度)、教育專業知能(包含教育目標與教育價值、課程與教學知能、心理與輔導知能、小班教師第二專長)、小班效益知能(包含對小班的知覺、如何實施小班的知能)。歸納教師專業標準基本層面為三個向度，分別是教育通用知能、教育專業知能、教育專業承諾。. 註：研究者自行整理. 20.

(34) 目前世界各國都強調要訂定「教師專業標準」，統攝所有師資教育之各階段及各學科等應達成之專業目標，近年來，國際組織及世界各國紛紛推動教育改革工作，而重點之一在於提升教師專業素質，例如聯合國教科文組織呼籲「有高素質的教師，才有高素質的教育」，歐盟成立「歐洲師資培育政策網絡」主張提升師資培育素質，英國、美國和日本等國倡導教師教學專業標準之訂定及施行。我們可從英國、美國、澳洲及日本於近年所訂定教師專業標準之層面來看教師專業標準與專業需求之趨勢。一、英國 2012 年之教師專業標準英國教育部從 2010 年 10 月公布學校白皮書（The Importance of Teaching），吸取. 政治大. 芬蘭、新加坡與韓國的經驗後，發現自身過去師資培育制度缺乏效能，希望改革英國. 立. 教師專業標準，據此，英國政府發布從 2012 年 9 月 1 日開始實施的新的教師專業標. ‧ 國. 學. 準－First Report of the Independent Review of Teachers’Standards 或 Teachers’Standards。在這兩份文件裡都提到，新進教師必須具備教學與個人和專業行為等兩大層面的標準。. ‧. 作為一位教師，在教學上必須能夠（DfE，2011）：1.設定能夠啟發學生、誘發學生，. Nat. sit. y. 與挑戰學生的對學生的高度期許；2.提升學生良好的進步與學習成果；3.展露良好的. n. al. er. io. 學科及課程知識；4.設計良好的教學計畫，而且實際教學；5.適切與正確的使用評量：. i n U. v. 6 有效管理學生行為，以確保一個良好的與安全的學習環境。在個人與專業執行方面，. Ch. engchi. 教師必須達到：1.在校內外和倫理與行為方面都能夠維持高標準，以獲得大眾的信賴； 2.教師對於其任教的學校，思潮、政策與實務上，都能表現適切的與專業的關心；3. 教師對於官方所訂定的義務與責任，都能夠理解(翁福元，2012)。陳振益(2014)認為英國的教師專業標準的重點，在於教師教學實務能力的展現，包括學科知識、學生行為管理與教導具有特殊需求孩童。此外，這一套新的標準也將提供給所有各級教師更為明確的教學行為和考核依據，以達成英國政府持續提升教學專業的地位、品質的教育目的。二、澳洲的全國教師專業標準澳洲過去並未制定全國性的教師專業標準，直至 2010 年 7 月，「澳洲教學與學校領導研究中心」（Australian Institute for Teaching and School Leadership；AITSL）負責 21.

(35) 「全國教師專業標準」(National Professional Standards for Teachers)制定與完成，並於 2011 年 2 月經澳洲教育部長正式公布。「全國教師專業標準」包含知識(knowledge)專業、實務(practice)專業與志業(engagement)專業三大面向共七項的教師專業標準，不僅將成為澳洲中小學師資培育課程結構改革的參考依據，其中依照教師職涯發展所區分的剛畢業(graduate)、精熟(proficient)、高度實現(highly accomplished)以及領導(lead) 四階段，成為教師專業素質發展循序漸進的依循標準，其三大面向、七項教師專業標準包括(AITSL，2011)：國內學者李家宗(2011)整理自 AITSL 澳洲全國教師專業標準如下表 2-3：. 政治大. 表 2-3 AITSL 澳洲全國教師專業標準. 立. 專業標準. n. 3.實現有效教. 2-1 瞭解教學領域的內容與教學策略； 2-2 瞭解內容的選擇與組織； 2-3 瞭解課程、評估與報告； 2-4 瞭解與尊重原住民或其他領地學生，並促成各族群學生間的認同； 2-5 瞭解語文與數學策略； 2-6 瞭解資訊科技；. er. io. sit. y. Nat. al. 2.瞭解內容並知道如何去教. 實務專業. 1-1 瞭解學生的身體、社會、智力發展與特質； 1-2 瞭解學生如何學習； 1-3 瞭解不同語言、文化、宗教與社經背景的學生； 1-4 瞭解原住民或其他領地學生的教學策略； 1-5 瞭解特殊學習需求學生的個別差異化策略； 1-6 瞭解身心障礙學生的完全參與輔助策略；. ‧. 1.瞭解學生以及學生如何學習. 知識專業. 重點項目. 學. ‧ 國. 專業領域. Ch. engchi. i n U. v. 3-1 建立學習挑戰目標； 3-2 學習方案的規劃、結構與結果； 3-3 運用教學策略；. 學與學習的規劃. 3-4 選擇與運用資源； 3-5 運用有效的班級溝通； 3-6 評估與改善教學方案； 3-7 在教育過程中使父母/照護者能投入. 4.創造和維持支持與安全的環境. 4-1 支持學生參與； 4-2 管理課室活動； 4-3 管理挑戰行為； 22.

(36) 表 2-3 AITSL 澳洲全國教師專業標準 (續) 4-4 維持學生安全； 4-5 運用資訊科技需注意的安全、責任與倫理； 5-1 評估學生學習； 5-2 提供學生學習的回饋； 5-3 提供持續且可比較的評比； 5-4 詮釋學生的資料； 5-5 提供學生成果報告；. 5.學生學習的評估、回饋與報告. 6-1 專業學習需求的認同與規劃； 6.致力於專業學習志業專業. 6-2 致力於專業學習與實務提升； 6-3 致力於同事合作與實務提升； 6-4 專業學習應用與提升學生學習；. 政治大. 立. 7-1 達成專業倫理與責任； 7-2 遵守法律、行政與組織要求； 7-3 與家長/照護者共同投入； 7-4 與專業教學社群和社區共同投入；. ‧. ‧ 國. 學. 7.與同事、家長/照護者以及社區共同致力專業. 整理自臺中教育大學教師教育電子報（2014 年 7 月 1 日），〈澳洲教師專業標準之. sit. y. Nat. 介紹〉。《臺中教育大學教師教育電子報》，2014 年 7 月 1 日取自：. n. al. er. io. http://home.ntcu.edu.tw/~TEC/e_paper/e_paper_c.php?SID=111. Ch. 三、美國的專業教學標準委員會. engchi. i n U. v. 美國卡內基教育和經濟論壇(Carnegie Forum on Education and the Economy)、美國名教育學院院長們所成立之霍姆斯小組(Holmes Group)在 1986 年相繼發表了《二十一世紀教師所組裝成的國家》(A Nation Prepared：Teacher for the 21th Century)和《明日的教師》(Tomorrow’s Teacher)兩份報告，說明改革師資教育及改革教師教學專業重要性，確立教師專業發展是師資培育改革的主要任務。遂此，教師專業受到矚目後，美國全國教學專業標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)成立後便開始施行全國教學專業標準檢覈 (NBPTS certification)，此標準也受到政府官員、企業人士、學者及基層教師的肯定，主要原因來自於其嚴謹的檢覈機制和工具，具有客觀的實施流程和多元的評鑑方法 23.

(37) (葉連祺，2001)。NBPTS 對於教師標準擁有核心理念、完整組織及完善的實施歷程與內容，值得為我國之借鏡，以下為其說明：檢覈標準是建立在國家標準和五大核心理念，要點分別如下： (1)教師對學生及學習有所承諾：教師能知曉學生的個別差異，了解學生的成長和學習狀態，並公平對待學生，發展學生在知識以外的能力。 (2)教師具備學科知識和了解學科教學法：教師能欣賞學科知識體系，解釋知識如何被創造、組織和與其他學科間關聯情形，熟練教導學生學科知識，並能用多種方式來授課。. 政治大. (3)教師有責任管理和監控學生的學習：教師能靈活採用多種方式，以達成教學目. 立. 標，訂定學生在團體學習的規範，並給予獎賞激勵學生學習，定期考察學生學習. ‧ 國. 學. 情形，專注在教師的職責。. (4)教師能思考自身言行並從經驗中學習：教師能勇於持續挑戰自我，增進專業知. ‧. 能，進取建言，進行教育研究來改進教學。. Nat. sit. y. (5)教師為學習社群的成員：教師能與其他專業人員合作，共同增進學校效能，並和. n. al. er. io. 家長建立夥伴關係，善用社區資源。. i n U. v. 而通過認證的教師被稱為是 NBCTS，正引領著教室內和教室外，通過認證的. Ch. engchi. NBCTS 約有半數擔任團隊的領導者，並正致力於實施共同核心標準。許多州的候選人甚至會透過招募 NBCTS 來幫助聲援自己所提出的教育政策，顯示不論是 NBCTS 或是 NBPTS 認證標準都已經獲得國內大部人的認同。四、日本的教師專業標準 90 年代中期，在日本社會國際化、資訊化、環境問題日益嚴峻的背景下，當局對教師專業標準重新定位，提出了「今後的教師在這個急劇變幻的時代，應該著眼於培養孩子獨立學習、獨立思考、具有豐富人性的生存力，並以此為目標實施教學」。基於該點，今後教師，首先在自我思考地球和人類未來發展的同時，能夠將這種廣闊的視野融合到教學活動中。另外，就教師本身的特殊職業素養而言，其應該具有高尚的人品、見識，而這一點是在多變的時代生存下去作為社會人所必備的資格能力。而在 24.

(38) 「今後教師所應具備的資質能力」答辯中，將教師的專業標準進一步具體化，整理表格如下表 2-4：表 2-4 日本教師專業標準. 教師專業標準. 一、立足於全球化視野的教學資質能力能夠對關於地球、國家、人類等相關有正確的. 理解和認識；教師專業標準之具有豐富的人具體向度性；具有在國際化社會中必備的基本資質能力。. 三、教師教學所必需的資質能力. 1.解決課題等相. 對幼兒、兒童、學生等教育的方針等相關有正確的. 關能力； 2.處理人際關係的能力； 3.適應社會變化的知識和技能。. 政治大. 理解；對教師職業有著執著和熱情，並引以為豪；具備指導學科、學生所必需的知識、技能及態度。. 學. ‧ 國. 立. 二、作為社會人在多變時代生存所需的資質能力. ‧. 整理自熊淳(2009)。日本的教師專業標準研究。外國中小學教育，(5)，9-14。. sit. y. Nat. io. er. 熊淳(2009)認為，日本教育當局對教師專業標準新的定位反映出新時期日本教師的時代性，其特點主要表現在強調教師的「專業性」的同時，提出 21 世紀的教師應. al. n. v i n Ch 該具有「國際性」，另一方面在專業標準中將「解決課題的能力」、「處理人際關係」 engchi U 的能力間接引入了教師的「管理性職能」，儘管未曾明確化。本次教師專業標準的重. 新定位較之過去進一步具體化，但日本當局依然僅僅停留於宏觀框架上的界定，在學科內容、人性發展、學習需求、教學技術、教學規劃等專業性維度上沒有突破。在日本有許多教育實踐家致力於教師專業發展研究，他們在研究實踐中，以批判的視角和敏銳的洞察力不斷探求和豐富本國的教師專業標準。其中，東京大學教授、教師教育的資深學者佐藤學則是該領域具有影響力的一人。佐藤學(2003)提出教師應該成為「反思型實踐家」，並就具體作了相關闡述：「教師在實踐過程中的即興思考、主觀上對於不確定性狀況的敏感、對於問題表像給予的深思熟慮的態度、由表及裡綜合解決問題的多元化視角、實踐過程中發生的問題關聯性應參照教學實踐的當時情況 25.

(39) 來加以思考，同時參照教學過程的固有模式，不斷反思問題表像形成原因的思考模式」。由此，我們可以看出日本教師專業標準的開發和研究也是一直伴隨著日本教育體制變革、教學改革、課程方案的調整等逐步充實和完善。綜合上述四個國家，英國、澳洲、美國與日本，對於教師專業能力的標準，可以看出各國對於教師專業需求趨勢，英國從教師根源－師資培育制度重新架構教師專業能力，希望改善新進教師的素質，並且增進實務教學能力；澳洲自 2011 年才制定全國統一的教師專業標準，希望從專業標準中，促成課程改革的依據，引領教師素質的提升；美國透過公正教育組織(NBPTS)施行教學專業標準檢覈，將教師專業發展視為. 政治大. 重要改革目標，對於教師標準有明確核心理念、完整組織和完善實施流程，博得國人. 立. 多數肯定；日本在強調專業性時，同時強調「國際性」，並導入「管理性職能」。而這. ‧ 國. 學. 些標準的建立，都是各國綜覽自己國家的教育現況後，洞察教師如何因應教育現場問題，進而訂定具體的能力向度，提升教師專業素質，由此可知，教師專業並非一成不. ‧. 變，它是一個動態且隨時代改變的標準，因此，教師的能力也並非一朝一夕就能具備. Nat. sit. y. 且完備，而是透過不斷的追求新知與了解教育現場脈動，伴隨著國際各界研究與情勢. n. al. er. io. 發展，不斷的與時俱進，我們可以說這個歷程就是教師專業成長的動力。. Ch. engchi. 26. i n U. v.