族群多元文化課程的發展及其應用

多元文化課程為實踐多元文化教育的重要途徑，而李佳宜（2016）提到多元 文化課程多是融入現存的課程架構中，來做課程中的進行，在課程設計與教學實 施上有其特殊性。林進材（2008）則提到多元文化不只是異中求同、同中求異的 問題，而是要能回應族群、語言、文化、階級等在教與學的實際需求。研究者以 下探討多元文化的課程設計模式與教學策略。

壹、族群多元文化課程的發展

筆者整理過去學者們的說法（高婉真，2009；劉美慧，2012；Banks, 1993；

Gay, 1995；Tetreault, 1993），發現到從這些學者的說法來看，多元文化課程的發展 大致分為：設計模式、原則、教學策略的面向為主，下列就內容詳細說明如下：

一、族群多元文化課程的設計模式

如果想要把族群相關議題的內容放到學校當中，一定要從課程的方面去著手。

而國外許多著名學者 Banks（1993）、Tetreault（1993）與 Gay（1995）都曾提出多 元文化的課程模式，其中以 Banks 所提出的四種課程改革模式，被視為最周延且 廣為被引述使用（高婉真，2009），Banks（1991）認為採用主流中心的觀點來設 計課程，不僅傷害少數族群，也會對主流族群的學生產生負面的效應，或有種文 化霸權的意味，讓主流族群產生錯誤的優越感，誤導他們對族群關係的觀念，反 而不利於自身文化的反省與發展（高婉真，2009；黃純敏，2014）。從族群研究的 觀點來看，必須將多元文化融入到學校課程中，並且依照多整體課程架構統合的 程度，來搭配相對應的多元文化內容。Banks 提出四種課程設計類型：主要有貢獻 模式（the contibution approach），附加模式（the additive approach），轉型模式（the transformation approach）和社會行動模式（the social action approach）四個類別。

當中的社會行動模式的課程設計是偏向全面性的課程模式，教師也需要進修相關 知識及教學技巧，才能協助課程真正的落實。

研究者認為在國小客語教學中，雖然對於社會行動方面的落實程度可能建設

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性不高，但仍可結合客語科目融入多元文化開始，讓學生有一個初步的體驗。本 研究所利用為每週選修客家語的課堂時間，帶領學生認識客家的族群文化，學習 如何尊重不同文化，以及培養客家族群學生的族群認同，並且能夠進而具備欣賞、

尊重及包容異文化的公民素養，來幫助學生有多元文化的學習觀。

二、族群多元文化課程的設計原則

劉美慧（2012）認為多元文化課程設計應確定多元文化的概念核心，將弱勢 族群的經驗與文化納入課程，但要避免課程超載的情形，設計時要將重點從掌握 資料轉移到發展觀念與知識建構的過程，使學生學習用不同的方式來建構知識及 處理衝突。劉美慧（2012）建議在設計多元文化課程時，應把握以下幾個原則，

並符應到所進行研究的客家語選修班級的情況，筆者茲分述如下。

（一）以族群議題為課程組織要素，採用螺旋式的組織，重視深度學習

根據 Banks（1993）的多元文化課程改革模式，社會行動模式是多元文化教育 課程的最高層次，而社會行動模式係以概念、事件、問題或議題為課程的主題，

來幫助學生能轉化自身所了解的內容，轉化成社會的相關行動。社會行動的課程 概念組織會利用螺旋式組織，來排列邏輯順序，並且利用由淺入深的方式，且適 時的加入課程廣度以利學生學習更深層的知識。

多元文化教育看似簡單，只要讓學生欣賞且尊重他人的文化為考量，但其所 牽涉的議題其實相當複雜，若是全部內容都考量到公平性放入，那整個教材就會 變成了百科全書的樣貌，學生所學到的東西都會太過繁雜，會讓學生無從學習。

在挑選多元文化課程時，應慎選在教學中所要闡釋的核心概念，針對每個挑選出 的概念和議題做深入的探討，除可避免學生的學習負擔，也能使學生超越表面的 學習，達到複雜的認知學習。

（二）強調學科整合再現族群多元觀點

多元文化教育強調議題的學習，與文化相關的議題或概念通常是涵蓋不同的 學科領域，例如探討族群偏見概念則會涉及政治、社會、經濟、與文化等方面的

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知識。多元文化課程著重的焦點是在科際統合的部分，應該要能盡量避免教材內 容產生過度重複的情形，並且能夠凸顯知識的統整性與多元性。

（三）以動態課程為主降低學生族群偏見

多元文化課程的主要目的之一，在於消除學生的族群偏見與歧視，但消除偏 見與歧視並不僅僅從課堂教學引導學生那麼簡單，是需要付諸很多行動的。故多 元文化課程應強調培養學生，針對社會或族群議題蒐集相關資料，能夠以做理性 的方式來做分析與做出合適的決定，而不流於沒有思考下的空談和思考上的聚焦，

進而採取個人、社會、或公民層次的行動，以協助爭論性議題的解決。

（四）注重轉型知識呈現不同族群的價值觀

知識本身並非中性且絕對的，而往往是由社會所集體建構。在學校所教授的 知識，某些科目比其他科目重要的現存情況，都不應該被視為理所當然。也就是 對於合法性的教育制度，都應該加以探討。研究多元文化課程設計時，也不應以 既有的課程模式去思考，應重視不同族群的價值觀與思考模式，從不同族群的觀 點來解釋族群相關概念與議題，使學生瞭解熟悉知識建構的過程，並達到均衡且 公平的呈現不同族群的價值觀與思考模式。

（五）避免再製族群刻板印象

臺灣目前的多元文化課程大多採取附加模式，以片段的方式將文化裹上「多 元文化」的糖衣，納入既有的課程之中，整體的主流課程架構並未改變。但這種 將文化分解、分類後，在置入現成框架的方式，在強勢文化的區隔與對比之下，

反而更容易讓學生產生對弱勢文化的偏見與刻板印象。因此，若要達到深入且反 省性的文化理解，多元文化課程需要更加的脈絡化，例如：「所有文化都是獨特的，

平等的」、「我們應該尊重差異」等想法，去找出真正屬於不同文化間的內涵，而 不被強勢文化受到影響或者控制的情形。

本研究將根據上述多元文化課程設計原則，所設計的客家族群相關議題之多 元文化課程分為四單元，由低階容易實施的貢獻模式開始，逐漸累進到社會行動

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模式循序漸進地豐富學生多元族群和文化素養，培養世界公民行動的知識、態度 與技能。其課程目標兼顧認知、情意與技能三大領域，在認知方面培養學生認識 基本的族群文化概念；在情意方面增進學生對不同族群之間和諧、容忍和接納的 感情，減低刻板印象，並提升客家族群學生的自我意識；在技能方面培養學生族 群間的文化溝通能力，以及實踐增進族群關係的社會行動能力。課程活動透過多 樣化的教學活動來進行學習，包括影片欣賞、小組討論、實作等學習活動，引導 學生設身處地思考客家人所面臨的處境及衍生而出的適應問題，同時建立學生批 判的思維，挑戰固有及主流思想，學習欣賞和尊重不同的文化和價值，增進彼此 接納與良好互動的族群關係。

貳、族群多元文化課程相關研究

本研究的行動方案主要是以客家族群文化認知、族群意識以及族群歸屬為主 題的多元文化課程方案，其中研究的教學對象為中年級的學生，因此在找尋相關 研究時，先找尋有多元文化課程方案的研究，再篩選出的符合國小中年級學生的 或相似客家族群文化認知、意識、歸屬主題的相關研究，整理出一些要點，來做 分點的敘述。

（一）中年級實施族群意識概念的萌發是可行的

早期在實施多元文化課程時，其教學對象以高年級為主，因為高年級的思考 層次較高，希望可以讓學生透過議題的討論減低對特定族群的偏見，並且能萌發 學生的族群意識，但是透過文獻的相關研究中，可以發現年紀較小的孩子因為也 會受到社會化的影響之下，形成對特定族群的刻板印象，甚至是族群偏見的情況，

因此有愈來愈多的多元文化課程，所探討的對象是以國小低年級學生及幼兒來做 教學的實施（吳智惠，2009；宋敏慧、胡淑美、郭李宗文，2009；宋靜怡，2011；

李侑軒，2009；周佩諭，2005；林家如，2009；林淑絹，2011；林雁筑，2008；

許倪瑋，2007；湯瓊惠，2008；黃富美，2011）。由此可以見得，中年級來實施多 元文化課程的構想是合理的。是故，筆者和客語教師討論之後，決定借用四年級

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的班級來做客語族群相關議題融入多元文化課程的實施，以增進學生的族群相關 概念。

（二）多元文化教學內容融入族群文化認知為常見的方式

以族群為主題的多元文化課程中，大部分都會介紹有關族群文化的層面，單 一族群或者是多族群的設計都很常見，有些介紹東南亞的文化時，還有特別將國 旗、錢幣拿出來做為課程上的介紹，去分析東南亞不同國家的差異之處（陳曉芳，

2012）。除了族群文化的認知方面之外，有些研究為了讓學生對於族群議題有更深 入的了解，會利用新聞議題或者是影片探討的方式，來進行研究上的規劃（毛宣 晴，2011；許卉儀，2009；黃玉鈴，2010），所實行的年齡層以國小中高年級的學 生為研究的重點（毛宣晴，2011；呂俊宏，2009；許卉儀，2009；黃玉鈴，2010）。

從上述可知，筆者所構想的族群文化認知的素材融入課程中，是極為常見的。

從上述可知，筆者所構想的族群文化認知的素材融入課程中，是極為常見的。