族群、客語教育與多元文化教育

壹、族群、客語教育與多元文化教育之關係 一、族群與多元文化教育

族群意指一群因為擁有共同來源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，

而自認為、或者是被其他的人認為，構成一個獨特社群的一群人（王甫昌，2003）。

族群相對於其他不同團體的認同，原因在於族群所劃分的依據是透過「共同來源」、

「共同祖先」，作為區分到底是否為「我群」以及「他群」的劃分，對於人們來說，

因為「我群」和「他群」之間其實包含的規模相當大，不可能能認識自己族群的 所有其他人，但族群意識會讓人覺得這些不認識的人和自己是屬於同一個族群，

彼此之間有一種類似家族的血緣或文化聯繫關係（王甫昌，2003），如果是一個族 群意識強烈的人，發現到剛認識的人和自己是屬於同一個族群，擁有同樣的族群 背景，會馬上產生一種親切的感覺。所對待的方式，就可能和對待其他剛認識的 人態度很不一樣，也會使人有特別的親切感。

另一個族群的相關概念是相對性的族群認同，當人們用「我們是誰」的同時，

就很清楚地以「他們是誰」來做對比，所以在界定之前就已經清楚地分出「我們」

與「他們」之間的關係。台灣目前的族群認定為有四個主要的族群，若仔細去看 族群的類別，其實會明顯的發現到都有其清楚的相對類屬關係，雖然說這樣的相

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對性概念並非只有族群所獨有，其他的團體也會出現類似的狀況，但族群所設定 的會是透過某重大的社會意義來做對比，也會因為有相關的利益關係上的衝突，

使得文化差異的現象成為直接的「相對性」（王甫昌，2003）。

王甫昌（2003）提及族群的相對性認同會產生不同的影響，主要原因為認為 會產生影響的族群，常常是自認為是弱勢族群的想像，如陳麗華（1996）提出都 市原住民猶如社會的邊際人（marginal man），一方面遠離其本族文化的孕育地，

另一方面又置身於與其本族文化迥異的主流文化中，面對文化頻繁接觸的衝擊與 調適問題，其心理的矛盾、徬徨和族群認同的危機，更可能形成導致負面的族群 認同(如自卑或否定)。但對於都市原住民所界定的其他非原住民族群，並不一定就 會形成一種優勢族群的想法，這只能從自認為弱勢族群的說法與界定上做理解（王 甫昌，2003）。

在目前的台灣社會，我們已經慣用「閩南族群」、「客家族群」這樣的名稱來 代替一個方言群體，不同方言群體的和諧共處為台灣實施多元文化教育的原因，

因此有推行多元文化教育的必要性。黃慧如（1999）指出多元文化教育的關鍵點 在於文化，文化是一套複雜的信念與行為系統，每個人其實都生活在文化之中，

有時候我們並未能及時的察覺。

研究者檢視國內族群議題之多元文化課程與教學相關研究，許多研究都提到 學生對於這方面的議題較無先備經驗，學生對於族群的相關概念適合從小啟發。

對學生而言，靜態的學習族群相關概念，是一件非常困難的事，透過遊戲、實地 情境走訪等動態方式，讓議題的抽象概念能夠讓學生有所理解，使學生能夠建立 族群的概念，較能明確知道族群相關意涵（吳意芳，2007；陳錦田，2001；黃雅 榆，2001）。

國內以族群議題為主設計多元文化課程的研究有一篇。陳錦田（2001）透過 族群認同的要素當成客家語課程的設計與規劃的主軸，教學策略運用各民間客家 資源，設計創意的學習活動，以達到學生族群認同的教學目標。

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綜上所述，將多元文化精神運用在族群層面，應該要特別探討的是教育工作 者要特別去關心到優、弱勢族群之間的關係，從教育的層面幫助學生能夠去構築 正向的族群關係，發展族群意識的課程與教學實踐，以提供學生能認識族群的機 會，族群議題的多元文化課程可以從族群文化認知、族群意識、族群歸屬等為主 題，課程設計與教材編製時須同時呈現族群的各種面向，避免產生族群刻板印象。

二、多元文化與客語教育

台灣受到日本統治的時間大約在50年左右，從民國34年開始為消除日語在日常 生活的影響力，國民政府於戰後大力推行「說國語運動」。初期並未嚴格禁止使 用方言；但到了民國55年因「說國語運動」讓日語在台灣的影響力已大幅削弱，

但處理了日語的影響問題，台灣各地方言的使用，卻成了國語運動推行的另一個 阻礙。因此，國民政府為加強對於方言使用的管制，制定了《加強推行國語計畫》，

必須隨時隨地的使用國語，學生若違規的話，則需要受到學校獎懲辦法的處置。

台灣在國語運動政策的推動下，成為台灣各個族群最常使用的語言，也因此 客家語為相對弱化的語言。到了民國76年台灣解嚴後，有一些客家菁英人士的努 力之下，創立《客家風雲雜誌》刊物，為客家議題及相關論述的先驅。讓客家人 能夠勇於在公開場合討論客家的議題，開始正視到了客家認同與客家尊嚴的重要 性，不再害怕敘說自己客家的相關事務，勇敢的站到前線發聲，進而啟發更多人 對於客家語言與文化的注意，在民國77年終於促成了『還我母語運動』的興起。

針對『還我母語運動』的相關內容，丘昌榮（2007）歸結出『還我母語運動』主 要訴求有三點，第一成立客家電視台；第二客語列入母語教育政策；第三成立客 家事務的專責機構。

不過因應『還我母語運動』的訴求，丘昌榮（2007）提到執政黨只答應每天 早晨六點播出三十分鐘，使用客語來做為省政相關事務的宣導。相對於執政黨，

在野的民進黨率先修正黨綱，提出母語教育和推動多元文化的政策，但因當時民 進黨並未在中央執政，故由縣市端的民進黨縣長來積極推動客語政策，並製作母

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語教材，隨後台灣的各個縣市也開始爭相的展開母語教學的計畫，但面對到的問 題是各地區的母語教學活動沒有固定的時間，以及相關的教學教材並不齊一，在 這樣的情況下，再加上民意的驅使之下，教育部於民國八十九年公布『國民中小 學九年一貫課程暫行綱要』，將課程分成七大學習領域，其中的「語文」學習領 域包含本國語文、英語以及鄉土語言。

而在各級教育中，「多元文化」更已經成為一種課程內容，民國九十年正式 實施九年一貫課程時，規定國民小學一至六年級學生，在「鄉土語言教學」中，

「必須」就閩南語、客家語、原住民語等三種「本土語言」任選一種修習，到了 國中則依學生意願「自由」選修，為客語教育與多元文化連結的重要契機。

參、多元文化教育的意義及落實

多元文化課程常常會因為不同的言論而造成誤解的現象，Nieto（2000）提出 與及其他教育工作者討論多元文化教育幾年來的言論包含有下列幾個誤解的迷思。

首先是沒有多餘的時間能夠實施多元文化課程，接著是多元文化教育是會導致分 裂現象的產生，我們必須將重心放在全體的相似之處，避免造成衝突，最後是在 學校不需要討論族群，因為對學習是沒有助益的，只會讓人覺得不舒服。Nieto（2000）

認為必須有對於多元文化教育的新觀點，下列就多元文化的意義及落實來闡釋。

一、多元文化教育的意義

研究者根據美國知名的多元文化教育學者（呂枝益，2000；莊明貞，1997；

陳碧祥，2002；張茂桂，2009；黃政傑，2000；劉美慧，2012；Nieto, 2000）所說 明的定義，以下分別說明之。

（一）多元文化教育是一種反種族歧視的教育

對於多元文化教育來說，其核心理念為反種族歧視的主張。一般在學校常會 將多元化課程的重點放在建立多元文化相關的環境佈置及營造的層面，來減少族 群刻板印象的產生，學校常會結合地方觀光與社會教育，舉辦融合有節慶意義的

「多元文化」，以多元文化週、節慶儀式等方式或名義在進行，但卻忽略了文化的

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內在差異，並未真正的教導學生對於批判種族歧視的能力，保護學生免於受到傷 害，使多元文化教育能夠真正的實踐。

（二）多元文化教育是基本的教育

一個人擁有多元文化的觀念，就像是在現在的社會中，擁有語文的聽說讀寫 的能力一樣，是不可或缺的。而在傳統的課程當中。最受到多元文化教育人士所 反彈的地方在於課程的主軸，幾乎都是以主流族群的觀點出發，在學校中能看見 的大部分的事件或議題都是和主流族群有關的，往往無法跳脫主流觀點，學生很 難認識到婦女、低社經地位者、少數族群的觀點，使學生的眼界變得狹隘。

族群要能夠繼續延續下去的媒介，就是透過語言。語言除了可以做為人類溝 通的符號，更重要的是語言是人類的思想、歷史文化的承載者，同時也是情感認 同的表徵，語言更被視為是一種族群存否的重要關鍵。但除了熟練本身的母語使 用外，瞭解其他地區的文學或藝術，使他們能瞭解世界各地族群的不同，用不同 的觀點來看世界，才能提升學生多元文化的素養。

（三）多元文化教育以全體學生為對象

有關多元文化教育的焦點，多著重於放在弱勢族群的錯誤迷思應予以打破，

因為多元文化教育應以所有學生為對象，除了應該讓弱勢族群的文化受到認同外，

也必讓優勢族群不必只認同於單一主流文化的規範與價值觀，能夠做出相對應的

也必讓優勢族群不必只認同於單一主流文化的規範與價值觀，能夠做出相對應的