族群議題融入國小客語教學之多元文化課程研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 族群議題融入國小客語教學之多元文化課程研究. 研究生：譚凱銘撰. 中華民國一 ○ 六年八月.

(2) 謝誌. 論文的撰寫過程，首先謝謝自強國小的陳珮青老師，帶著我拜訪正在執教客語的江秀珍老師，沒有陳珮青老師的熱情幫忙以及江秀珍老師提供場域讓我進行研究，就沒有今天論文的完成。在研究前和江秀珍老師沒有任何關係，帶著忐忑的心情和江秀珍老師進行一遍又一遍的對談，包括課程上的調整以及相關素材的建議，江秀珍老師的大力幫忙，讓我無後顧之憂地進行研究，為期三個月的實地教學研究，很多在資料蒐集及後續訪談的艱辛過程，都是老師的鼓勵和陪伴下，讓我慢慢地完成了論文的拼圖。感謝我最敬愛的黃純敏老師，老師把我當自己孩子一般的照顧，不只關心我的論文，也常常聊到我的做人處事，以及個性上的調整給了很多的建議，讓我在寫論文的過程中也增加了不少的自信。我還記得碩士二下時，我帶著休學同意書請老師簽名，因為當時自己身兼實習和論文寫作的壓力真的很巨大，老師告訴我：「要我簽名事小，但你之前的努力和堅持呢？每個人都是苦過來的，撐過去一切海闊天空。」這句話點醒了想放棄的我，也因當時有瓊華學長、萩纹學姊的鼓勵，讓我繼續堅持到最後，也感謝仁燕老師和翰璧老師有你們的指導，讓我的論文能越變越好。最後，非常感謝我的父母，讓我無後顧之憂的來師大圓了讀課研所的夢想，在過程遇到太多的人和故事，有很多的甘苦，但那是一輩子很難忘的經歷，也是未來繼續努力的養分，有家人當作最大的避風港，感覺真的很好，謝謝家人們！. i.

(3) ii.

(4) 族群議題融入國小客語教學之多元文化課程研究中文摘要. 本研究在於發展出一套族群議題融入國小客語教育之多元文化課程，以 20 位國小四年級客語選修學生為研究對象，研究參與者包含一位協同教師，採取質性的行動研究取向之課程設計，透過質化的錄影、學習單、訪談、文件分析等資料彙整，從整體的課程與教學、學生學習成效和教師專業成長三個層面，探究多元文化課程的建構與實施。研究結果如下：一、以族群意識為核心建構主題課程，有助於客籍學生未來能在客語的學習上更明白其意義。二、以合作學習為主，搭配獎勵制度及多種教學策略，能提升學生學習成效，並有助於師生的正向互動。三、多元文化課程模式讓整體客語課程更有脈絡性，激發學生學習興趣，以及展現社會行動的任務。四、族群議題融入國小客語課程，突破目前客語教學上對於族群議題探討的不足。五、客語教師可經由族群議題融入客語課程建構與實施，增進多元文化的專業成長。. 關鍵字：族群、族群意識、客語教育、多元文化課程、國小學生. iii.

(5) iv.

(6) A Multicultural Course With Elementary Education Of Hakka Involved in Ethnic Issues Abstract The current study aims to develop a multicultural course with elementary education of Hakka involved in ethnic issues. Based on 20 testees who are fourth-grade-pupil in the electives of Hakka and a participant of a co-teacher, the current study adopts the curriculum design of qualitative action research through the materials of qualitative videotaping, learning sheet, interviews as well as documents analysis and investigates in the practice and the design of multicultural course by three perspectives which are overall curriculum and teaching, efficiency of student learning and growth of teachers. The results are as follows: 1. Designing courses majorly based on the ethnic topics of its culture consciousness benefits Hakka students from clarifying its meaningfulness while they learn Hakka in the future. 2. Cooperative learning with assistance of rewards system and multi-strategic teaching elevates the efficiency of learning whilst positive teacher-student relationship is also ameliorated. 3. The mode of multi-cultural course designing makes Hakka course more structural, its stimulation of interests of students also concretely demonstrates the tasks of social action. 4. A multicultural course with elementary education of hakka involved in ethnic issues, breakthroughs to the lack of investigation of ethnical issues are also seen in the classes of Hakka. v.

(7) 5. Teachers of Hakka may boost their profession of multi-culture through the design and practice of curriculum in conflation of ethnical issues.. Keyword: Ethnic, Ethnic Consciousness, Elementary Education Of Hakka, Multicultural Curriculum , Elementary school student.. vi.

(8) 目次第一章. 緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................. 7 第三節研究範圍與限制 ................................................................................. 8 第四節重要名詞釋義 ................................................................................... 10 第二章. 文獻探討 ........................................................................................ 13. 第一節族群、客語教育與多元文化教育 ................................................... 13 第二節族群意識與客語教學產生的連結 ................................................... 21 第三節國小學童客家意識之相關研究 ....................................................... 31 第四節族群多元文化課程的發展及其應用 ............................................... 37 第三章. 研究方法與實施 .......................................................................................... 45 第一節. 研究架構 .......................................................................................... 45. 第二節. 研究場域與參與者 .......................................................................... 47. 第三節研究方法與實施 ............................................................................... 50 第四節資料整理與分析 ............................................................................... 53 第五節研究工具與信實度 ........................................................................... 55 第六節研究者角色與倫理 ........................................................................... 58 第四章. 課程設計與教學 .......................................................................................... 61 第一節課程設計發展理念與目標 ............................................................... 61 第二節課程設計主題與發展模式 ............................................................... 63 第三節課程單元內容設計 ........................................................................... 67 第四節教學實施與問題因應 ....................................................................... 74. vii.

(9) 第五章. 研究結果與討論 ........................................................................................ 99 第一節實施族群議題融入客語多元文化課程的實施與發現 ................... 99 第二節族群議題融入客語之多元文化課程學習結果 ..............................115 第三節實施族群議題多元文化課程後之教師專業成長 ......................... 124. 第六章. 結論與建議 .............................................................................................. 129 第一節結論 ................................................................................................. 129 第二節建議 ................................................................................................. 133. 後記 .............................................................................................................................. 137 參考文獻 ........................................................................................................ 139 中文部分 ........................................................................................................ 139 英文部分 ........................................................................................................ 145 附錄 ................................................................................................................ 146 附錄一：課程意見調查表 ............................................................................ 146 附錄二：教學省思札記 ................................................................................ 148 附錄三：學生訪談大綱 ................................................................................ 149 附錄四：教學活動設計 ................................................................................ 150 附錄五：家長同意書 .................................................................................... 159 附錄六：學習單 ............................................................................................ 160. viii.

(10) 表次表 3-1 參與學生基本資料 ............................................................................................. 49 表 3-2 資料整理代碼一覽表 ......................................................................................... 55 表 4-1 課程單元架構表 ................................................................................................. 67 表 4-2 單元規劃與實施時間一覽表 ............................................................................. 75 表 5-1 整體課程意見調查人數統計表 ....................................................................... 101 表 5-2 學生對教師的教學看法 ................................................................................... 103 表 5-3 學生對各種教學策略喜歡人數統計表 ........................................................... 105 表 5-4 學生對各單元的理解程度人數統計表 ............................................................116. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................................ 46 圖 4-1 課程方案主題概念圖 ........................................................................................ 65 圖 4-2 兩階段教學調整圖 ............................................................................................ 94 圖 4-3 行動研究兩階段循環歷程圖 ............................................................................ 98. xi.

(13) 第一章緒論本研究依照國小客籍學生及非客籍學生的生活經驗、學習所需，建構族群議題融入國小客語教育之多元文化課程。透過整體課程方案的建構與執行，探討多元文化課程設計、教學實施、學生學習成效及教師專業成長情形。本章共計四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、客語的課程有了實質性的地位身處在台灣這塊土地上，存在著非常多的族群，根據內政部戶政司（2010）調查台灣 2316 萬民眾當中，有 419.7 萬人（18.1%）為符合客家基本法定義的客家人口，為台灣第二大族群，僅次於閩南族群之人口數目，但在台灣的社會卻辦理了相關的客語認證及推銷廣告和節目，鼓勵大家多多學客語，是一件較為奇怪的事。導致這樣的原因，主要在於 1990 年代台灣社會對於客語的學習才有了重視，從民國 77 年「還我母語運動」開始，相關人士把客語列入母語教育政策當作主要的訴求之一，但當時的執政黨並沒有做出符應需求的措施。後來在民意的驅使之下，教育部於 1999 年公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」制訂新的科目「鄉土語言」，在國小一到六年級的課程當中，加入每周一節的客家語選修課程，讓客語教學有了固定的授課時間。客語教學因應著「國民中小學九年一貫課程綱要」的實施下，開始有了以培養學生在母語學習的興趣及環境、聽與說的能力及兼用本國語的習慣和體認全球 1.

(14) 化和在地化的理念，在課程目標上符應到多元文化的核心概念、相關內涵，課程設計及實施融入大量的多元文化教育理念（陳美如，2001），讓客語的學習在國中小的課綱中，正式被獨立設科，有了其實質性的地位。二、客語師資分歧導致學生學習興趣有所差異客語的師資分為鄉土語言支援教師及客語薪傳師兩類。而鄉土語言支援教師是教育部在 2002 年辦理「支援鄉土行政教學」檢覈考試所開始，年滿二十二歲之中華民國國民均得參加檢核；應考者得參加二種語言之檢核。先進行筆試接著是口試，再依據報考的縣市事先調查各小學需求師資名額，決定該縣市的最低錄取分數。因為在考試前並沒有事先把筆試及口試的比重公布，所以造成第二次增額錄取的現象，並於六月進行教學專業課程訓練 36 小時，研習結束後發給研習證書，再由教育部發給每位錄取並修畢 36 小時相關課程人員，可獲得鄉土語言支援教師證書，如未擔任該語言教學連續六年以上，應重新參加檢核或認證。另外，客語薪傳師則是自 2010 年度起推動「客語薪傳師」制度，就具客家語言、文學、歌謠及戲劇之才能者，給予認定，賦予客語薪傳師之尊銜。投入傳習客家語言文化、文學、戲劇及歌謠，其傳習對象為每班 19 歲以下之青少年或兒童占二分之一為主，以落實客語傳承與永續發展。研究者因緣際會下到了新北市某國小看過鄉土語言支援教師的教學及訪談，發現到班級的上課情況，僅僅是利用廠商所提供的電子書進行教學，讓學生在學校學習中僅有的一節客語課程，無法從中學習到客家族群的相關文化以及內涵，而電子書上的教材內容，又不那麼的符應生活所需，也很難引起學生的共鳴；因緣際會下也到了台北市參觀客語薪傳師的教學觀察，很明顯的看出學生對於客語課程的期待，以及課程後很多學生會踴躍的詢問教師關於客家文化事情的盛況。三、社會大眾對客家族群之刻板印象整個社會中會出現對客家族群之刻板印象的情形發生，謝若蘭、彭尉榕（2007）研究指出一提到客家族群的文化特色，通常為一種較容易表達與記憶的象徵性族 2.

(15) 認同感（symbolic ethnicity），例如以原本非客家專屬的油桐花以及陸豐客家才有的擂茶文化作為客家全體的象徵媒介，不同地區的客家族群應該有其差異性，被刻意的忽略其內部成員的差異性。而針對客家族群的特質普遍認定，根據王雯君（2005）研究發現，很多人對於客家族群都是以「刻苦耐勞」當作客家族群的特質為最大宗，但其實因為客家族群一開始所居住的地方，就是以山區為主。對於山區而言，生活並不容易，因此刻苦耐勞並非是一種客家族群的特質，如果是其他族群在山區生活，生活也可能會變得比較節儉。但很多人並沒有特別的去了解這樣的現象，進而讓客家族群的特質和文化特色在台灣社會似乎被定型為某些種類，進而變成了一種框架。四、單面向大眾媒體報導導致民眾客家意象薄弱從我們的大眾媒體來看，發現到並沒有深入的介紹客家族群特質與內涵，姜如珮（2003）研究指出以「客家新聞雜誌」頻道為例，提到即使是在客家的節目報導上也僅是鎖定客家歷史性的題材，而通常的素材來源僅限於一些重要且廣為人知的重點題材，對客家的報導過於單向，也間接地把客家事務的相關議題單一化，難以連成「面」的介紹，也可能會造成收看者對客家相關事務上認識變得片斷。此外，雖然「客家新聞雜誌」頻道都堅持著，採訪時儘可能排除不會說客家話的人員，讓節目得以保持「客家味」。但因為現在加入了廣告以及節目型態會隨著市場的需求，單集節目的報導時間會縮短，以提供更多樣的資訊（姜如珮， 2003）。從整體性來看，單一報導所隱含的客家意象強度減弱，對於收看完節目的客籍民眾，到底能從觀看完後，有多少客家事物的認同與了解，其實是不得而知的情況。因此，基於上述的研究背景，研究者認為必須重新思考到客家族群在台灣所面對到的種種問題，以及如何喚起客家族群對於自身文化的深層認識和意識，這是一件刻不容緩的事情。. 3.

(16) 貳、研究動機一、客語教科書內容並未能有效認識客家族群文化的多元內涵從研究背景中提到客語在目前台灣的中小學課程中有了實質性的地位，馮厚美（2007）也表示自九十學年度實施九年一貫課程的變革下，無疑是讓台灣的各族群文化得到了和官方語言能夠平起平坐的地位，令人值得歡喜。但劉淑惠（2010）說到仔細的翻閱國小的客家語課本，卻發現到沒有指出客家族群的人格特性，僅僅只有幾張圖片做出簡要的介紹，介紹的內容也無法具體看見客家族群和其他族群之間的差異性，甚至對於客家族群的文化內涵並沒有進一步的描述。鍾政凱（2011）研究中比較康軒、南一、翰林三個版本的教科書發現，並沒有介紹關於客家族群相關文化的篇幅，更不用說是專論的章節或單元了，導致學生對於客家族群的認識非常的片面。讓研究者感到非常的困惑，研究者本認為國小的客家語教科書的性質和社會教科書的關係，都像是教了相關知識及語言的成分，並且對社會議題能有些連結。但三個版本的教科書卻無法看到有相連的之處，和研究者的想像差距極大。因此，研究者認為如何讓學生在客家語教科書內容不足的情況下，能夠充分了解到客家文化內涵以及和不同族群之間的差異性，為筆者的研究動機之一。二、客語多元文化教育研究上的明顯不足從客家語指標來看，能發現到希望藉由此課程讓透過客家語互動的情境，傳遞客家文化的精神和特色，並從與其他族群相處的過程中，尊重和關懷他種語言的文化，建立彼此相互信任的態度及精神（教育部，2008）。研究者仔細搜索國內專為客家學生設計的多元文化課程相關論文，當中有 4 篇文章所包含的是利用客語歌謠、民謠的方式為主，但其中所包含的研究對象均是以幼稚園學生為主；另有一篇文章是談到國小客家文化教學方面的文章，凸顯了國內對於客家多元文化教育研究上的不足。綜觀來看，客語領域的多元文化課程大多以量化的研究占大多數，較常見是 4.

(17) 對比不同客語腔調的差異以及對於相關客家文學的研究，但對於客籍學生的多元文化教育這塊鮮少著墨，其研究的深度及廣度明顯的不足，客家的多元文化相關研究需更為豐厚，為筆者的研究動機之二。三、族群刻板印象對客家族群學生的衝擊研究者曾因某些機緣下，有幸能夠去國小代幾周的客語課，發現到當研究者對班上同學提問關於客家人的特質時，學生普遍都會說「固執」、「小氣」來做為代稱，問學生為何這樣說的原因時，通常是聽到別人說，而就跟著一起說，並無法真正的理解其中關於客家族群的特質，其背後所形成的原因所在。除了不理解所形成的原因外，而有些客家族群學生會在下課後，主動留下來告訴我說：「老師，可以請你上課的時候，不要說這樣客家人的特質問題嗎?別的同學有時候就跟著應和，常常就會罵我們『固執』、『小氣鬼』，在下課的時候，一直捉弄我們，讓我們覺得很不舒服，我們都認定自己不會，但是真的很受不了！」從上述學生跟我對談的內容，可以得知對學生造成了一定程度的影響。因此，如何幫助國小學生面對社會上所造成錯誤的客家刻板印象，能積極的面對且以正確的認識客家族群特質，為筆者的研究動機之三。四、研究者對於自身族群身分認肯的怯懦研究者本身為客家人，從小在班級上課的時候，當老師問到:「請問小朋友你是哪裡人？」一開始，我都會舉手說自己是客家人，並且發表一些我自己所認知關於客家文化的簡介。但是隨著年紀的增長，我發現到一個問題，其實談論完後，當別人再深入問我一些其他關於客家的內容時，有時候覺得自己不太會答，感覺會被別人用不一樣的眼光看待，乾脆就隱藏自己是客家人的身分，就不用面對這樣的困境。再加上黃宣範（1993）提到因為客家族群融入到其他語言族群時，產生社會語言學上的「語言遷就」現象，導致客家族群放棄自己的語言，而改採強勢語言。這些族群的第一代或許還會使用這些語言，但到了第二代漸漸的不再使用這些語 5.

(18) 言，從語言的流失，進一步形成族群本身的文化的淡忘，最後造成客家族群對於自己的認同產生了懷疑。因此，如何進一步讓客家籍的國小學生在班上能對於揭露自己是客家族群身分產生自信，而不選擇隱藏自身的族群類別，為筆者的研究動機之四。綜上所述，本研究擬探討多元文化課程設計原理原則，利用每週客家語選修課程的時段，設計客家族群相關議題之多元文化課程，並進行課程發展，藉此培養學生族群相關觀念，學生能理解並對於自身文化能萌發意識及歸屬感。藉由族群相關議題的課程發展研究，希望可以對於有心從事有關客家族群相關議題之多元文化課程發展的教師們，提供發展課程與推動時的參考方式，解決教育現場的困境。. 6.

(19) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究擬規劃發展國小階段學生適用的客家族群議題融入客語教學之多元文化相關課程，使學生對於客家族群有更深入的認識，並破除對於社會對客家族群的刻板印象，以及讓客家籍的國小學生能提升自我的族群意識及歸屬感，未來面對其他族群的學生能夠以包容、尊重的態度，來建立平等且互助合作的族群關係。有下列四點來達到此目的：一、發展客家族群議題融入國小客語教學之多元文化課程方案。二、探討客家族群議題融入國小客語教學之多元文化的課程實施歷程。三、分析客家族群議題融入國小學生客語教學之多元文化課程，學生所展現出的學習成果。四、檢視族群議題課程教學與實施過程中，教師專業素養的增進情況。貳、研究問題為達成上面的研究目的，本研究之待答問題說明如下：一、設計客家族群議題融入國小學生客語教學之多元文化課程時，所考慮到的設計方法、學習目標和教學策略以及評鑑方式為何? 二、探討客家族群議題融入國小學生客語教學之多元文化的課程實施過程困難與可能解決之道為何？三、分析客家族群議題融入國小學生客語教學之多元文化對學生的自身族群意識改變與增進情形為何？四、檢視族群議題課程教學與實施中，教師對於教學知能、行動研究能力與多元文化素養的專業成長情形為何？. 7.

(20) 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究場域層面本研究場域為新北市一所中大型學校，班級數為 57 班，地理位置鄰近中和市和土城市的交界地帶，化名強健國小。研究對象以四年級客家語選修課程的學生為研究對象，參與學生共二十名，男生九位，女生十一位。二、研究實施的範圍課程實施方式為利用客語選修課程實施三個階段的族群相關議題融入課程，第一階段在三月份實施，於每週實施一堂課，時間為一個月，共四堂課的單元教學，本單元重點在於客家文化的認識，來讓學生對於客家文化認識可以更加了解，藉以提升學生的學習興趣。第二階段在五月份進行，每週實施一堂課，時間為一個月，共四堂課的單元教學，本單元重點在於客家族群印象及相關議題的探討，藉以啟發學生的客家意識。最後，課程的第三階段在六月份進行，本單元在於讓學生能夠透過與其他族群互動表達自己對於客家族群的認識及分享看法，讓學生可以藉由一系列的課程對於自身族群意識能更加的清晰，並萌發出族群之歸屬感。貳、研究限制一、研究場域與參與者本研究所採用的是新北市一所國小的客家語選修班級為主要的研究場域，但受限於研究者為該校的四年級實習教師，所以僅以客家語選修的四年級學生為主要研究對象，並無法擴及全校其他年級的研究觀點。因此本研究的研究結果，僅能提供類似年齡層與班級學生組成相似的的國民小學做為參考。另外，學生在客家族群文化認知、意識、歸屬及客語學習的結果，有可能受到其家庭因素或個人因素所影響，非研究裡可以控制的範圍，所以在推論及延伸使用時有其限制的存在。 8.

(21) 二、課程實施本研究學習內容中是採取審查通過的國民小學客家語課本第八冊為主要的教學素材，並融入客家文化、客家意識及客家歸屬三項素材為主要的研究目的，因受限於教學時間及學校所保有的課程規劃等因素，並不另外把客家文化、客家意識及客家歸屬三項素材，結合客語學習能力指標中聆聽、說話、標音、閱讀及寫作能力的內容再行修正，所以本研究所設計的課程使用上可能會有其限制性。另外，本研究受限於單一年級的人數較少，僅有一組學生實施此多元文化課程，而無法達成行動研究同一課程、不同對象之教學循環歷程。因此，研究者效法行動研究之精神，將本課程設計為兩個階段進行，汲取第一階段課程設計與教學模式之經驗、省思，用以重新檢視並修正第二階段課程。然而，課程本身無法反覆教學以求驗證改進，亦是研究限制所在。三、研究方法及人員本研究採取行動研究，透過教學觀察記錄、學生學習單以及訪談等方法來探討實施課程後的相關成效。另外以課程意見調查表當作課程實驗教學後的施測，藉以理解客籍學生在學習後的改變情形，故在研究方法上缺乏嚴謹的量化分析無法與實驗性的假設來做對照驗證，建立實施此課程成效的預測模式。另外，研究者在進行研究前，並未和學生在研究前就有密切的接觸，對於各個學生的了解大多以夥伴教師的說法為主，可能會因此而把各個學生的個性及特質先做定位，有失於在研究過程中之公正性，在訪談或教學觀察時，可能無法客觀的紀錄出學生學習情況改變。故研究者熟讀與研究主題相關的研究專書，在蒐集資料上盡量維持研究者客觀的角度，並撰寫省思札記，避免因個人主觀因素的介入而有所偏差。. 9.

(22) 第四節重要名詞釋義本研究專為國小客籍學生所建構並且執行的族群議題融入國小客語教學之多元文化課程。茲將本研究相關的四個重要名詞「國小客籍學生」、「族群議題」、「國小客語教學」、「多元文化課程」界定其意義如下。壹、國小客籍學生國小客籍學生依據客家基本法的定義為在六到十二歲的國小學生中，具有客家血緣、客家淵源者。而研究者認為包含客家基本法的定義下，包含的層面過廣，並不利於整體研究的進行。因此，本研究所指的國小客籍學生，指的是強健國小選修四年級的客語課程的四縣腔腔調學生，皆歸屬於本研究的國小客籍學生。貳、族群議題族群意指國家內部一群不同的共同體，除了在客觀上具有共同的血緣、語言、宗教、文化或共同的歷史經驗，同時在主觀上具有福禍與共的集體想法(施正鋒， 1998)。而本研究之多元文化課程以族群議題為核心，然和族群議題其實能討論的內容十分的廣泛，研究者考量國小客籍學生的學習經驗及生活知能，選擇族群議題中較為具體且可行的面向，以族群意識為本研究之主要概念，來做為整體研究中族群議題所關注的層面。參、國小客語教學台灣因為在過去有著複雜的歷史因素，隨著政府的解嚴以及因應世界潮流的影響之下，終於恢復在台灣說母語的運動。客語教學也跟著在在各級學校及政府相關單位有了相關的課程，提供學生在課後能夠有機會接觸客語的機會。而本研究所定義的國小客語教學僅限於九年一貫課程綱要中所訂定的客家語教學為範圍。肆、多元文化課程多元文化課程是一種包含多元文化教育觀念的課程，這套課程是動態且持續 10.

(23) 發展，依循多元文化教育的目標制定教學實施及策略（高婉貞，2009）。而多元文化課程內容必須以多元化的觀點來說明社會中有關於族群、階級、其他弱勢團體等議題，並在教室中運用民主的原則進行教學，不只要消除偏見和歧視，更要積極使所有的學生都能接受多元文化的理念，使學生能成為合適的公民，以及過更好的生活（林君穎，1998）。本研究所指的多元文化課程是以族群為主要內容，融入國小客語教育之多元文化課程與教學。此課程方案適用於國小客籍學生，透過研究者整理相關文獻後設計。課程的目的在使客籍學生能夠對理解社會的多元型態、培養學生交流互動及尊重差異的態度，並轉變為社會行動能力。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章文獻探討本章將相關文獻資料做綜合整理，先分析關於族群意識對學生的影響，在分析目前台灣所做關於國小學童之客家族群多元文化課程探究，作為本研究設計國小生客家族群相關議題之多元文化課程的理論基礎。本章共分為四節：第一節闡釋族群、客語教育與多元文化教育，第二節說明族群意識與客語教學所產生的連結，第三節分析國小學童客家族群意識之相關研究，第四節針對族群多元文化課程的發展及其應用。. 第一節族群、客語教育與多元文化教育壹、族群、客語教育與多元文化教育之關係一、族群與多元文化教育族群意指一群因為擁有共同來源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者是被其他的人認為，構成一個獨特社群的一群人（王甫昌，2003）。族群相對於其他不同團體的認同，原因在於族群所劃分的依據是透過「共同來源」、「共同祖先」，作為區分到底是否為「我群」以及「他群」的劃分，對於人們來說，因為「我群」和「他群」之間其實包含的規模相當大，不可能能認識自己族群的所有其他人，但族群意識會讓人覺得這些不認識的人和自己是屬於同一個族群，彼此之間有一種類似家族的血緣或文化聯繫關係（王甫昌，2003），如果是一個族群意識強烈的人，發現到剛認識的人和自己是屬於同一個族群，擁有同樣的族群背景，會馬上產生一種親切的感覺。所對待的方式，就可能和對待其他剛認識的人態度很不一樣，也會使人有特別的親切感。另一個族群的相關概念是相對性的族群認同，當人們用「我們是誰」的同時，就很清楚地以「他們是誰」來做對比，所以在界定之前就已經清楚地分出「我們」與「他們」之間的關係。台灣目前的族群認定為有四個主要的族群，若仔細去看族群的類別，其實會明顯的發現到都有其清楚的相對類屬關係，雖然說這樣的相 13.

(26) 對性概念並非只有族群所獨有，其他的團體也會出現類似的狀況，但族群所設定的會是透過某重大的社會意義來做對比，也會因為有相關的利益關係上的衝突，使得文化差異的現象成為直接的「相對性」（王甫昌，2003）。王甫昌（2003）提及族群的相對性認同會產生不同的影響，主要原因為認為會產生影響的族群，常常是自認為是弱勢族群的想像，如陳麗華（1996）提出都市原住民猶如社會的邊際人（marginal man），一方面遠離其本族文化的孕育地，另一方面又置身於與其本族文化迥異的主流文化中，面對文化頻繁接觸的衝擊與調適問題，其心理的矛盾、徬徨和族群認同的危機，更可能形成導致負面的族群認同(如自卑或否定)。但對於都市原住民所界定的其他非原住民族群，並不一定就會形成一種優勢族群的想法，這只能從自認為弱勢族群的說法與界定上做理解（王甫昌，2003）。在目前的台灣社會，我們已經慣用「閩南族群」、「客家族群」這樣的名稱來代替一個方言群體，不同方言群體的和諧共處為台灣實施多元文化教育的原因，因此有推行多元文化教育的必要性。黃慧如（1999）指出多元文化教育的關鍵點在於文化，文化是一套複雜的信念與行為系統，每個人其實都生活在文化之中，有時候我們並未能及時的察覺。研究者檢視國內族群議題之多元文化課程與教學相關研究，許多研究都提到學生對於這方面的議題較無先備經驗，學生對於族群的相關概念適合從小啟發。對學生而言，靜態的學習族群相關概念，是一件非常困難的事，透過遊戲、實地情境走訪等動態方式，讓議題的抽象概念能夠讓學生有所理解，使學生能夠建立族群的概念，較能明確知道族群相關意涵（吳意芳，2007；陳錦田，2001；黃雅榆，2001）。國內以族群議題為主設計多元文化課程的研究有一篇。陳錦田（2001）透過族群認同的要素當成客家語課程的設計與規劃的主軸，教學策略運用各民間客家資源，設計創意的學習活動，以達到學生族群認同的教學目標。 14.

(27) 綜上所述，將多元文化精神運用在族群層面，應該要特別探討的是教育工作者要特別去關心到優、弱勢族群之間的關係，從教育的層面幫助學生能夠去構築正向的族群關係，發展族群意識的課程與教學實踐，以提供學生能認識族群的機會，族群議題的多元文化課程可以從族群文化認知、族群意識、族群歸屬等為主題，課程設計與教材編製時須同時呈現族群的各種面向，避免產生族群刻板印象。二、多元文化與客語教育台灣受到日本統治的時間大約在50年左右，從民國34年開始為消除日語在日常生活的影響力，國民政府於戰後大力推行「說國語運動」。初期並未嚴格禁止使用方言；但到了民國55年因「說國語運動」讓日語在台灣的影響力已大幅削弱，但處理了日語的影響問題，台灣各地方言的使用，卻成了國語運動推行的另一個阻礙。因此，國民政府為加強對於方言使用的管制，制定了《加強推行國語計畫》，必須隨時隨地的使用國語，學生若違規的話，則需要受到學校獎懲辦法的處置。台灣在國語運動政策的推動下，成為台灣各個族群最常使用的語言，也因此客家語為相對弱化的語言。到了民國76年台灣解嚴後，有一些客家菁英人士的努力之下，創立《客家風雲雜誌》刊物，為客家議題及相關論述的先驅。讓客家人能夠勇於在公開場合討論客家的議題，開始正視到了客家認同與客家尊嚴的重要性，不再害怕敘說自己客家的相關事務，勇敢的站到前線發聲，進而啟發更多人對於客家語言與文化的注意，在民國77年終於促成了『還我母語運動』的興起。針對『還我母語運動』的相關內容，丘昌榮（2007）歸結出『還我母語運動』主要訴求有三點，第一成立客家電視台；第二客語列入母語教育政策；第三成立客家事務的專責機構。不過因應『還我母語運動』的訴求，丘昌榮（2007）提到執政黨只答應每天早晨六點播出三十分鐘，使用客語來做為省政相關事務的宣導。相對於執政黨，在野的民進黨率先修正黨綱，提出母語教育和推動多元文化的政策，但因當時民進黨並未在中央執政，故由縣市端的民進黨縣長來積極推動客語政策，並製作母 15.

(28) 語教材，隨後台灣的各個縣市也開始爭相的展開母語教學的計畫，但面對到的問題是各地區的母語教學活動沒有固定的時間，以及相關的教學教材並不齊一，在這樣的情況下，再加上民意的驅使之下，教育部於民國八十九年公布『國民中小學九年一貫課程暫行綱要』，將課程分成七大學習領域，其中的「語文」學習領域包含本國語文、英語以及鄉土語言。而在各級教育中，「多元文化」更已經成為一種課程內容，民國九十年正式實施九年一貫課程時，規定國民小學一至六年級學生，在「鄉土語言教學」中，「必須」就閩南語、客家語、原住民語等三種「本土語言」任選一種修習，到了國中則依學生意願「自由」選修，為客語教育與多元文化連結的重要契機。參、多元文化教育的意義及落實多元文化課程常常會因為不同的言論而造成誤解的現象，Nieto（2000）提出與及其他教育工作者討論多元文化教育幾年來的言論包含有下列幾個誤解的迷思。首先是沒有多餘的時間能夠實施多元文化課程，接著是多元文化教育是會導致分裂現象的產生，我們必須將重心放在全體的相似之處，避免造成衝突，最後是在學校不需要討論族群，因為對學習是沒有助益的，只會讓人覺得不舒服。Nieto（2000）認為必須有對於多元文化教育的新觀點，下列就多元文化的意義及落實來闡釋。一、多元文化教育的意義研究者根據美國知名的多元文化教育學者（呂枝益，2000；莊明貞，1997；陳碧祥，2002；張茂桂，2009；黃政傑，2000；劉美慧，2012；Nieto, 2000）所說明的定義，以下分別說明之。（一）多元文化教育是一種反種族歧視的教育對於多元文化教育來說，其核心理念為反種族歧視的主張。一般在學校常會將多元化課程的重點放在建立多元文化相關的環境佈置及營造的層面，來減少族群刻板印象的產生，學校常會結合地方觀光與社會教育，舉辦融合有節慶意義的「多元文化」，以多元文化週、節慶儀式等方式或名義在進行，但卻忽略了文化的 16.

(29) 內在差異，並未真正的教導學生對於批判種族歧視的能力，保護學生免於受到傷害，使多元文化教育能夠真正的實踐。（二）多元文化教育是基本的教育一個人擁有多元文化的觀念，就像是在現在的社會中，擁有語文的聽說讀寫的能力一樣，是不可或缺的。而在傳統的課程當中。最受到多元文化教育人士所反彈的地方在於課程的主軸，幾乎都是以主流族群的觀點出發，在學校中能看見的大部分的事件或議題都是和主流族群有關的，往往無法跳脫主流觀點，學生很難認識到婦女、低社經地位者、少數族群的觀點，使學生的眼界變得狹隘。族群要能夠繼續延續下去的媒介，就是透過語言。語言除了可以做為人類溝通的符號，更重要的是語言是人類的思想、歷史文化的承載者，同時也是情感認同的表徵，語言更被視為是一種族群存否的重要關鍵。但除了熟練本身的母語使用外，瞭解其他地區的文學或藝術，使他們能瞭解世界各地族群的不同，用不同的觀點來看世界，才能提升學生多元文化的素養。（三）多元文化教育以全體學生為對象有關多元文化教育的焦點，多著重於放在弱勢族群的錯誤迷思應予以打破，因為多元文化教育應以所有學生為對象，除了應該讓弱勢族群的文化受到認同外，也必讓優勢族群不必只認同於單一主流文化的規範與價值觀，能夠做出相對應的思考關於本身文化價值的相關假設。在目前的教育體制中，優勢族群的學生大多沒被教導去理解到人與人之間的差異之重要，常會以自己的觀點來對待其他族群，導致多元文化課程的實施變得空泛。. （四）多元文化教育要能符應社會正義如果想要實現多元文化教育，教師和學生就必須進行更加多元且深入性的思考，反省到多元文化教育和社會正義是不能互相悖離的，是有密切相關的。教育應該是多元並不能與社會正義分離的，使學生瞭解到個人是有能夠改變社會的力量。在教室中不但要常討論關於社會正義的相關議題，包括貧窮、差別待遇、戰 17.

(30) 爭、土地爭奪等影響多元文化發展的相關課題，並且讓學生能夠深度思考，如何能去改善所面對到的問題。（五）多元文化教育是一種普遍性的教育有些學校把多元文化課程認為是階段性的課程設計，而有的學校的做法還會聘請一位「多元文化教師」來實施相關的多元文化教育，但這樣的方式卻失去了真正多元文化教育的本質。實施多元文化課程應該採取「滲透」的方式，將多元文化的觀念融入到各項議題當中，包括性別議題、族群議題、宗教議題等問題之探討，包含到學校氣氛、課程、師生與社區的關係中，真正讓多元文化的相關概念融入到生活中。（六）多元文化教育是批判的教育多元文化教育是批判教育的一種，使我們去破除一些我們認為理所當然的事情，並且能以批判的角度來分析事情。例如給予所有族群平等的教育就是最好的、最符合學生的需求嗎？我們需要承認的是不同族群的語言及文化是有差異的，學生本身的文化背景及經驗才是課程的基礎。在傳統的教學方式當中，常忽略了學生的學習經驗，因此無法達到真正的多元文化，甚至有讓少數族群在多元文化課程當中，可以得到應有的權力，是很難以施行的。因此在多元文化教育要試著有完整的觀點，來適應更多學生的學習需要，培養學生具有批判分析的能力。綜上所述，我們可以了解到多元文化教育以全體學生為對象，且要讓學生理解到須具備反種族歧視的觀念，讓學生能夠獲得實質平等的機會，而不是齊頭式的假平等，而忽略了學生不同的文化背景及經驗。並引領學生要能夠覺知到族群的差異性，針對族群差異所帶來的文化、宗教、性別上的偏見及歧視現象，建立起正向積極的態度，並導向社會之公平與正義。. 18.

(31) 二、多元文化課程教學之落實多元文化課程教學之落實，著重於學生鼓勵學生參與、互動及合作學習的教學策略，教師進行多元文化課程教學時應留意下列幾點（江雪齡，1997；李家宜， 2016；高婉貞，2009；陳佳萍，2009；黃純敏，2014）。（一）教師要清楚明白學生不同的學習型態，以適當、彈性地運用學習策略。（二）重視合作學習，要讓所有學生參與課程並有所貢獻，增加族群間的學生有互相溝通及合作的機會，能提升學生的學習動機、族群的自我意識。（三）可利用議題中心、心智圖、道德兩難問題、價值探究法、社會行動等教學策略，以訓練學生批判思考與價值判斷的能力，或者是利用戲劇、案例教學、角色扮演等方式，培養學生同情及感受之能力。（四）透過訪談及實地觀察的方法，增廣學生的見聞，讓學生有更多元的學習機會，能藉以和不同的多元文化觀點連接。（五）利用時事及故事等教材來輔助教學，要能善用社區與家長的力量，讓學生感受到學習不僅僅是教材而已，而是能夠走出去。（六）營造出良好且友善的學習環境，能夠提升學習者的自信及自尊，培養學生彼此之間能夠用正確的態度相處。另外，教師身為多元文化課程設計與教學實踐的重要角色，對於多元文化課程發展影響是非常大的。因此，身為一名多元文化課程實施的教師，應具備下列幾項的特質與能力（江雪齡，1997；李家宜，2016；單文經，1993；陳美如，2004）。（一）培養自身的多元文化素養教師須提升自身的多元文化相關知識，充實文化的相關涵養，能夠對不同的文化有更深入的理解與分析，增進對不同文化的認識，理解到個別文化觀點上的差異，與文化間的隱藏衝突及化解的機會。（二）提升對於多元文化的敏覺能力教師應該要能夠和不同文化背景的學生進行溝通，且能夠仔細地敏覺學生、 19.

(32) 家長本身的文化差異，積極的去體會每個學校中所存在的不同之在地文化。（三）自我檢視並克服偏見及歧視現象教師在教學過程中應思考本身對於其他族群的不同態度，能對不同族群間的偏見及歧視現象，做出相對應的調整，就能夠避免在教學中傳達出錯誤的偏見及刻板印象的言論及行為。（四）具有正向的多元文化教學信念教師在教學時，須具備正向的教學態度及多元文化的信念，，要認識到不同族群文化以及社經地位對於學生和學校在價值觀以及行為的影響，並且持續的省自身的教學，以達到自我的專業成長。（五）建立關懷且支持的教育環境教師應瞭解教材以及學生，善用社區資源，並與學生建立信任關係，創造關懷且支持的教育環境。（六）引導學生參與社會行動要架構一個與學生的生活有所關連的課程，並且能夠帶領著看教室外的風景，理解到更廣闊的世界觀。教師且應努力在對於文化研究，且積極發展社會行動力。肆、小結本研究根據上述多元文化課程設計的意義及落實的相關文獻整理後，所設計的客家族群議題之多元文化課程分為四單元，由低階容易實施的貢獻模式開始，逐漸累進到社會行動模式循序漸進地豐富學生多元族群和文化素養，培養世界公民行動的知識、態度與技能。其課程目標兼顧認知、情意與技能三大領域，在認知方面培養學生認識基本的族群文化概念；在情意方面增進學生對客家族群之間和諧、容忍和接納的感情，並提升客家族群學生的族群意識；在技能方面培養學生族群間的文化溝通能力，以及實踐增進族群關係的社會行動能力。課程活動透過多樣化的教學活動，來進行學習，包括影片欣賞、小組討論、實作、角色扮演等學習活動，引導學生設身處地思考客家人所面臨的處境及衍生 20.

(33) 而出的適應問題，同時建立學生批判的思維，挑戰固有及主流思想，學習欣賞和尊重不同的文化和價值，增進彼此接納與良好互動的族群關係。. 第二節族群意識與客語教學產生的連結在進入談論族群意識對於教師與學生產生的連結前，要先說明族群意識的相關概念後，才能有進一步的探討。所謂意識(consciousness)指的是個人與環境互動後所得到的經驗，也意指個人長期經驗的累積，另外也可代表一時對某事物所獲的認知（袁之琦、游恆山，1995）。「意識」這個詞，若從哲學、生理學、心理學上，可分成不同層面來看。哲學方面，通常把思維、精神和意識看作同一類概念來運用，均是指涉人腦對客觀現實的反應；在生理學方面，一般把意識當成是知曉或清醒時的狀況；在心理學方面，通常把意識看成是個體所自我覺察的行動，包括感覺、知覺、情緒、記憶等各種心理上所產生的改變（湯昌文，2002)。從上面的敘述可以得知，意識所代表的是個體與環境互動時，自己所產生的所想、所作、所感的主觀性了解。而本研究中所要探討的「族群意識」是指「集體意識」(consciences collectives) （湯昌文，2002）。而集體意識指的則是社會裡多數人所共同擁有的信仰與情感，透過信仰及情感，因而產生特有社會生活的體系，亦可稱為「共同道德」。如果沒有這種「共同意識」，社會便會產生「失範」的現象，而產生無所適從的情況（湯昌文，2002；耿慧玲，2009）。集體意識有別於個人意識，雖然它透過個人意志與行為才能呈現出來，也要靠著個人的自身條件才能夠獨立存在，並無礙於它的特殊性，因為集體意識存在於整體的社會裡（姚誠，1996）。另外，陳錦田（2001）認為客家族群的學生，在經過族群接觸的情形下，所面對的現況是客籍族群的父母親已經融入到主流社會當中，雖未達到完全融合，但已有大部分的客籍家長，改用國語的部分，也因此許多客家族群學生，若家長沒有特別說明，甚至根本不知自己是客家人，也自然不會產生有關的集體意識的 21.

(34) 可能。是故，筆者因應到所研究的對象為都會區的客家族群學生，欲了解其特殊的處境，必先從根源來進行探索，接著進一步探討，研究中針對族群意識對於教學中對師與生的影響。壹、客家族群意識的根源關於族群意識的產生，學理上來說目前主要存在有「原生論」（primordialism），或稱「本質論」（essentialism），與「建構論」(constructivism，或稱「工具論」（instrumentalism）兩類。下列將理論內容，結合其他學者的看法，來做分點闡述。一、原生論「原生論」所強調的是認同與地域、血緣、種族、宗教、語言及風俗的原生連繫(primordial ties)」，這樣的現象是先天就存在的，亦及出生就決定了某種的族群意識，不會因為一些政治人物的操弄，因而受到影響。此理論的重點是，我群與他群間原生特徵與文化上的差異，例如:原住民與漢人之間的差異在於語言、風俗……等明顯的差別，透過「原生論」的觀點來看，即把兩者分為「原住民族」與「漢族」的差異（湯昌文，2002；鄭夙芬，2010）。二、建構論「建構論」所強調的族群意識是「不同利益與處境的團體之社會、政治及文化資源」，是菁英競爭資源及爭取大眾支持時所建構的重要象徵，以及在特定情況下，菁英用以極大化個人理性抉擇偏好的策略（Hutchinson and Smith，1996）。謝若蘭、彭尉榕（2007）提到因為客家族群認為無法帶來利益時，客家人選擇在大社會中當個隱形的客家人的情況，屬於「建構論」的觀點，而建構論強調的是族群意識的建構，是從族群傳統及文化抽取元素，來形成後天的「社會建構」，也算是一種劃定族群疆界(ethnic boundary)的工具（王甫昌，2003；施正鋒，1999）。綜上所述，關於本研究中的客家族群意識，雖然因為整體大環境的影響下，可能會偏向建構論的角度，但根據本研究的研究對象，是以客籍血緣的出發點來看，故本研究對於族群意識的看法，採取「原生論」的角度來看。 22.

(35) 貳、客家族群意識相關內涵關於族群意識的內涵，王甫昌（2003）提到從族群意識的內涵中細分，會發現到包含三種不同層次與分類意識的理念元素。其中，第一個層次的理念元素為「差異認知」，族群意識的內容通常會指出自己與別的群體文化、祖先來源或歷史經驗上有差異。為了支持這樣的說法，族群運動者會建構一套族群起源的論述，其主要的目的在於描述自己與別人有甚麼不同、為甚麼不同。第二個層次的理念元素為「不平等認知」。這是指成員意識到自己的群體受到不平等的待遇。當人們開始將自己所受到的苦難，或者是經濟、政治與社會方面的不公平待遇，歸因於這些不能夠隨便改變的出生身分上時，族群意識才算是真的萌芽。而「不公平認知」通常所代表的是「弱勢者」的意識，因為優勢族群不太會認為自己構成一個族群，也不會認為自己得到的較好的社會地位或價值，與自己的族群身分有關。例如美國的黑人會覺得自己受到的歧視待遇與他們的黑人身分有關。可是白人不會覺得他們所具有的優勢位置與得到的好處，與其白人身分有關。最後，第三個層次的理念元素為「集體行動必要性認知」。人們一旦意識到自己與別人在文化上不同，也認為自己因為這些差異，受到不公平待遇，有些人會認為應該採取集體行動，改變這種不公平的現象（王甫昌，2003）。以上這三個元素，可以說是不同層次的族群意識。但是，並不是所有的族群意識都一定會發展到三種元素具備的程度。有些人雖然意識到自己與他人有文化及社會差別，但並不認為有甚麼群體間的不公平，所以不會覺得有採取集體行動的必要。而就目前客家族群發展的情形來說，客家語的學習對於常說國語的學生來說，是較為弱勢的語言，並不能像國語一樣很流利地說出來，需輔以像是客語課的情境下，學生才會試著說說看。而現在的政策之所以強調弱勢語言傳承的重要，這是因為受到社會上民眾對於「不平等認知」理念影響下做出類似的抗議及請願行動。政府將客家語本來並不獨立設科，變成一星期一節的選修課程，有其政策及 23.

(36) 族群意識上面的考量，在接受義務教育期間，給客籍民眾一個學習客語及說客語的時段（吳意芳，2007；湯昌文，2002）。參、在課程中族群意識對客語教學的影響族群意識所包含的層面很廣，並沒有特定的方式能說明其所指為何?而本研究透過相關文獻的整理過程找出族群意識中的族群知覺、族群文化認知、族群互動為主要主軸，探討在課程中族群意識對客語教學的影響。一、教師能否引導兒童理解自身族群與其他族群的差異在台灣來說，客家族群主要的族群知覺的差異性是與閩南族群的相比，因為兒童對於客家族群的知覺，主要會因為成人對於客家族群的態度所決定，兒童有時候會產生混淆以及迷惘的情形。而在學校的族群組成裡，較多的是屬於閩南族群，客籍學生可能有的混淆或迷惘現象，最後變成不用特別知道和在意的情況。而教師必須能適時引導學生具備自身族群的知覺，主要的目的不是在於要讓整個班級形成族群對立的情形。而是要讓學生能正確判斷出自己所屬族群的相關文化內涵，有個通盤性的瞭解，並且能夠明白知道和其他族群間的差異現象。另外，如果兒童能夠覺知到族群之間差異，就越能正確的認識自身族群及做出相對應的接納族群行為（陳錦田，2002；Vaughan，1987）。因此，教師在客語教學中需要透過深入的引導，讓學生能對於自身族群和不同族群的差異理解是相當重要的。二、教師在教學時讓學生認識族群特有的行為模式對於每個族群來說，就像伊斯蘭教普遍不食豬肉一樣，不同的族群就會有其不同的生活方式、文化習俗、價值觀、宇宙觀等，而產生不同的族群行為模式。這些不同的族群模式，沒有其優劣之分。而每個族群的成員透過不同的面向學習到族群的行為模式，來了解到不同族群文化一些特殊行為的意義，像客家族群原本多住在三合院或者是土樓，代表著他們所隱含的族群生活或世界觀。但有些學生並沒有其他的長輩，能夠帶領了解到其族群的特有生活方式，只能依靠學校的教師在客語教學過程中，加入個別族群其特有的行為模式，讓學生 24.

(37) 能夠建立完整的族群意識觀，有助於學生在自身族群其他事情上面的學習，並且能達到更好的學習遷移效果(黃宣範，1993；卓石能，2002）。三、學生在課程中能習得一致的族群標記在國小客語課堂而言，對於學生來說，最直接而且具體的族群標記就是客家語言，學生若能透過課堂中或者是其他資源的幫助下，較早的將客家語言精通的話，最能自然且有自信的表露出自己的族群身分。但普遍來說，客籍學生並不會在班上自己說出是客家人的身分，可能與其不精熟客家語言的有關。也可能導致學生害怕說出不是很標準的客家語心態，反而變成了隱藏族群標記的負向認同之可能性(吳意芳，2007；陳錦田，2002)。對於客籍學生而言，經常要面對到不想被強勢族群認為自己是少數族群的事實，要做一些合乎強勢族群的事情，漸漸地淡忘甚至拋棄自己是少數族群。根據研究顯示，整個客家族群的人口其實不少，但卻呈現出比原住民族群還要差的客家語言流動現象，其實是令人相當不捨（黃宣範，1994；Phinney & Rotheram, 1987）。而有些客籍學生會說明自己修習客語課程，是因為自己是客家人的身分，是屬於一種被動式的問話回應，整個社會也形成把客語選修課程當成是整個建立客家語言文化的核心，認為學生去修習相關課程就會對語言文化有深度的瞭解進而產生族群歸屬，但其實根據相關研究的研究指出，並不代表他對其所選擇的族群有強烈的歸屬感（張春興，1989；羅肇錦，2002）。因此，如果客籍學生在客語課的時間外，能有機會使用客家語言和同學互動，不論對方是否為客籍族群，或許也能產生讓其他族群願意共學的情況，客家人在一個支持的環境下，使用族群相關標記，是個讓學生具備自我身分認肯的關鍵點（陳枝烈，1995：羅肇錦，2002）。四、學生在課程中用理性的方式與其他族群互動國小兒童的認知理解會影響著他們對經驗的解釋方式，不管是正向或者是負向的族群態度，都會隨著年齡增長越統整並且分化，在學校階段若沒有得到足夠 25.

(38) 的機會去釐清自身對於族群的態度，未來可能會面對到對於客家族群的議題，提不出具體且明確的做法和想法，長大後可能會面對到更大的族群危機（吳意芳， 2007；Rotheram & Phinney, 1987)。雖然學生在學校所習得的族群態度可能會包含到正面及負面的部分，這是無法事先去刻意營造的部分，但教師在客語課程當中，能透過循序引導下，讓學生對於和其他族群互動不會有排斥的心態，並且以理性的角度告訴學生，和別的族群之間的互動間該注意那些細節，或當沒有其他族群時，只有同族群的學生的角色扮演方式，培養學生在與人互動時的同理心，最後可達成和其他族群良善的互動。五、教學現場以客家歌謠、故事、猜謎來增進學生族群文化認知因為客家語選修課程在國小階段為一星期一堂課的固定教學時間，對於客語教師而言，該如何教好這堂選修課程，需要好好的思考，同時也要在課堂中讓學生充滿學習興趣，都是一個極大的挑戰。而研究多採用國小階段的學生來實施，實施客家文化教學的客語專業教師，教師本身對於客家歌謠、故事、俗諺都能領略到其中的聲韻之美及趣味性，因應到學生學會歌謠之後哼唱的方便性，以及配合到學校的社團音樂教學及學校成果發表會等關係，在教學的素材上，會利用客家歌謠、故事、俗諺為主要選項，也會搭配一些文化認知的意涵，來進行客語教學（李雪燕，2001；林韻娟，2003）。而客語教學中的策略，以表演法為開頭，因為客語教學的目標會是在學生能夠熟悉客家語言，藉由短劇演練、望文道白、既說且唱、遊戲助興等，讓學生在不知不覺中熟練自己的母語（楊嵐智，2002）。而有的教師會再增加視覺和聽覺的刺激融入教學當中，利用繪本圖畫書或看圖說故事的教學也是一種常見的教學方式，學生普遍來說，最喜歡的是聽老師講客家故事，有時候一些客家語的發音，教師也會出現吃螺絲的現象，反而更能夠引起學生的共鳴，上起課來效果也就更好了，當學生的客語能力到了一定程度後，教師會適度融入白話詩詞、將國語翻 26.

(39) 譯成客家語的童詩以及俗諺的教學，讓整體的客語教學能達到加深加廣之效果，也能讓學生在不知不覺中增加對過去文化的理解和熟悉（楊嵐智，2002；陳文姿， 2001）。六、以多元性的評量來增進學生族群的互動目前教育部國民中小學鄉土語言教學推動情形有三種評量方式，分成多元性評量、口語評量為主兼輔以紙筆性評量。多元性評量的部分，主要以闖關遊戲搭配學習單的評量方式，和製作學習海報來理解學生目前在課程上的學習程度以及對於自我身分認肯的程度；而口語評量的部分，會以課堂之間學生與教師的對話、日常生活會話來做為評量的依據，有些教師對於中、低年級小朋友則採取朗讀和自我介紹的方式，讓學生試著在非家人之外的地方，訴說客家語的經驗，也以不會對學生造成太大的負擔為考量（黃秋香，2003）。教師在課程當中，充分的把遊戲融入在教學中，會讓學生感覺熱鬧有趣，也會願意打開心胸，去對於自己的族群身分有多一分的認識和探索，也有可能學生的客語能力並不會因此而有所增加，而這些評量的目的不單單僅測量學生的客語能力，因此若這些評量方式達到了自我身分願意接露的情意層面，也算是另個層面的成功（林怡呈、吳毓瑩，2008；張清濱，2001)。七、客家語音教學兼含認同與理解的觀點根據研究者搜尋相關研究發現，客家的語音教學標音有個明確性的指標，所以採用台灣客語指標，以達到和國語語音接軌教學，也符合教育部（2008）提到培養學生兼用客家語和本國語的習慣，發展出特有的文化視野。利用客語課本教授學生關於客語音標的讀和念，並且設計相關的課程方案融入課本主題進行教學，讓學生認為教材是符合現實生活所需，因為一本客語教科書發行期程，需要一年半到兩年的時間。其所花費的成本並非一兩天就可以回收這些成本的，書商不可能可以編寫出符合各地區所需求的教學教科書，出版的教科書可能拿到教師的手上，已經是一到兩年的舊教材了（陳文姿，2001；周伶娟，2009）。 27.

(40) 因應著時間的更迭，永遠沒有最適合自己社區的鄉土教材，教學時極有可能會面臨到教材和教學上的不相稱，所以客家教學的老師們應該要能具備編寫教材的能力從過程中能讓學生有客家族群的認同與理解的觀點，藉此讓學生認識客家相關的文化（簡秀治，2002；陳錦田，2002；黃得祥，2003）。參、在課程中族群議題融入客語教學的困境一、學生因族群文化認知資源獲得差異可能會成為文化斷層面對現在客語教育中多以電子書為主要教學資源，雖然能夠在電子書看到很多的影片以及客家文化內涵的介紹，但客家文化是需要去體驗及感受的，從圖片或影片中並無法實際達到體驗的效果，需要有其親身經驗的必要性。但對於都會區的客家族群，受限於居住環境的影響以及上課之後額外的學習，並沒有甚麼機會實際的接觸客家文化的內容，好像就僅限於課堂的教學中，很難跨出課堂之外的延伸學習。研究者搜尋相關資料，發現到目前離雙北都會區最近的有台北市中正區的客家文化主題公園以及新北市三峽區的客家文化園區兩個地方，但對於每個國小上課時間都如此緊密的來看，去這些地方所需耗費的時間和其精力上是需要花很多時間的，其實真的不比新竹、苗栗、高雄美濃等地區，因為其地域性的方便，要接觸客家文化相關資源是較為容易的。本來會認為在都會區應該更容易能了解客家文化，但其實這樣的情況反而造成文化斷層，都會區的客家族群反而更不認識客家文化（吳秀梅，2001；吳意芳，2007）。二、國小客語教學的偏頗降低學生的族群歸屬感對於客語教學來說，在國民中小學階段納入課綱當中，很值得欣喜。不過對於客語的學習上卻是採取自由選修的方式，當學校在開課的時候，為了節省開課的麻煩，就可能會採取單一的閩南語教學。換句話說，選修客語的學生和選修原住民語的處境是有些相同的，當學校裡面關於客語教學的人員，須倚靠外聘的支援教師來進行教學，學生學習到的學習品質可能會大打折扣，有可能成為犧牲者。 28.

(41) 謝文華、袁世忠（2006）進一步提到客語和原住民族語相比，原住民語較為優勢，無需太過擔心，因為原住民族語享有升學加分優待，學生如果能夠取得母語認證，是一種加分的的強大保護。而針對於客家學生的母語學習權，反而不如閩南語和客家語的情況，原因是修習閩南語的人數因為較多，母語的學習權較不容易受到剝奪；原住民語則是因為考試加分或未來長大後相關工作保障，成為語文學習上的吸引力。而客家語卻變相的成為最大的受害者，客籍學生對於自己學習客家語沒有了信心，而進一步造成客家族群的自我認同降低。三、客家文化課程看似多元但對生活相關聯性及課程周延性不高從客家教材的分析當中，可以明顯發現到內容有些偏重於詩詞、歌謠的介紹，導致學習的內容，其實離開了課堂的教學以及相關成果發表的活動後，在日常生活中所使用的頻率並不高，流於一種回憶和表演的性質，並無法有深度的內化，是非常可惜的。另外，雖然多半在課程中有活動的成分，並且教師的教學目標為注重學生的主動學習，但僅限於單元內的設計，課程並不周延，有時候每個單元的歌謠、故事並沒有脈絡性，彈性也非常的不足，感覺像是為了某個主題而特別去找相關的資源套入，從課程設計的角度來看，各單元結構看似嚴謹，但實質上卻是千篇一律，固著於某些特定的教學方法。而喪失了客家文化教學的重點在於傳承語言及文化的精髓和內涵，實屬非常的可惜（吳秀梅，2001；吳意芳，2007）。四、國小學生能習得族群語言而不熟悉族群議題因為九年一貫課綱的實施之下，讓客家教學有了一個專屬的選修課程，對於社會大眾的普遍認知來說，客家教學只要持續精進，之後的客家教學應該會有不錯的發展，但施正鋒（2004）指出目前的客語教學僅是用來應付以前的「獨尊國語」的反動，把教導客家文化的責任交給父母親。在學校的方面，比較客家文化和語言的比例來看，教導客家語言的時間是比 29.

(42) 較多的，學生並沒有接觸到太多客家語言之外的內容。而要求學生在這樣的短時間內，就能夠學會講客家語言，的確是件難事。即使學生學會了客家語言，但學生對客家族群的相關議題以及文化發展情況，卻無法了解。那這樣的鄉土語言教育課程的安排既無法讓學生可以學會流利的客語，也無法達到客家文化的傳承的目標之一。兩者都無法顧及到，而失去了鄉土語言教學的意義。肆、小結關於本研究中的客家族群學生的族群意識，主要是以原生論的方面看，從出生就決定了為「客家族群」的族群身分，但對於族群意識的萌發需要透過環境的協助。此外，因為學生的年紀稍小，其族群意識會受到家中長輩的影響而有所改變。會因為意識到自己與別人在文化上不同，也認為自己因為這些差異，受到不公平待遇，而採取集體行動，學生也因此跟著參與客家族群的相關行動；當家中長輩認為明確的表現出自己為客家族群，可能無法帶來利益或者是成員並未意識到自己的群體受到不平等的待遇，客家族群也有可能選擇在大社會中當個隱形的客家人的情況，而學生也可能不會主動公開自己是客家人的身分的情形產生。另外，兒童的族群意識不管是正向或負向的形成，到成年定型後，就很難改變他們的想法，所以應該提早培養兒童正向與正確的族群態度。研究者認為最根本且能夠長期延續的的作法是從學校教育著手，讓老師與學生對於不同族群文化有正確且多方面的理解，建立多元族群觀作為發展族群良好關係的基礎，同時也讓少數族群學生能更多瞭解自己族群，進而增進自身文化的意識。對於國小的學生而言，並無法像成人一樣對於自身的族群意識有較明確的情況，再加上族群議題在教學現場上的某些困境需要突破。而對於國小學童而言，一天有八個小時的時間在學校的課堂中上課，若能藉由在課程中融入客家族群相關議題，讓學生從小對於自身族群的族群意識方向有所啟發，建立多元族群觀作為發展族群良好關係的基礎，同時也讓少數族群學生能更多瞭解自己族群，進而認同自己的文化，有其重要性之存在。 30.

(43) 第三節. 國小學童客家族群意識之相關研究. 本研究針對國小學生客家族群意識之相關研究，就整體文獻上的整理，先以客家族群意識之相關研究做整理，下一節就族群多元文化課程的發展及應用來做深入的探討。壹、客家族群意識議題研究者挑選出與本研究主題有關的族群意識相關聯的資料，來做深入的探討，釐清客家族群意識議題中的核心部分，以利未來研究上之課程中議題之選擇。茲從所整理的文獻資料，分成客家族群意識的研究方向以及研究結果兩部分，分別來做敘述。一、客家族群意識的研究方向在台灣目前的研究情況來說，因為客語課程的正式成立，是近十幾年來所正式設科的課程，所以關於客語課程中研究客家族群意識的關聯並不多，其原因和客家族群並不是會積極表現自身族群意識的民族有直接的關係（黃宣範，1993）。因此筆者在收集相關客家族群意識的文獻時，參考了一些台灣其他族群意識相關研究來交叉比對，找出符合客家族群的現況，做統合性的整理，並列點陳述如下。（一）修習客語課程的學生族群身分模糊，不利於國小客籍學生族群意識建立根據《客家基本法》定義指出客家人為「指具有客家血緣或客家淵源，且自我認同為客家人者」，讓客家人的定義趨向於「寬鬆化」。王保鍵（2012）指出「寬鬆化」的客家人定義，可能產生的問題有二，首先，不會使用客語者，長期居住在客庄者（具客家淵源），亦可成為客家人。雖然有助於擴大客家族群的人口數，但也因我群與他群分界易趨於淡化恐不利客家族群意識的建立。已趨於寬鬆化之客家人定義，再受到客家人口以調查統計推估方式獲致之影響，致無法精準地確定客家人口數（精確化程度不足）。另一方面，在修習客語選修課程時，有些學生可能並不是客籍身分，其修習 31.

(44) 客語課程的理由是因為想要多學一些不同的語言，但學習的態度未必是很認真的，可能抱持著遊玩的心態，對於班上的其他客籍學生來說，並無法清楚分辨這樣的情況，在修習客語課程時的態度和想法也會受到影響，反而對客籍學生客家族群意識並沒有實質上的幫助。（二）國小客籍學生的族群意識受家庭、環境的因素的影響下，有其變動性不管是什麼族群的意識，都不是一種固定的關係，在家庭的因素方面，通常國小學童家庭社經地位愈高，並且父親為客家人者且較願意展現自己是客家身份時，其孩童則會對自身的族群持有正向自尊的態度，故在客語學習效能及族群意識上，會高於其母親的意願為展現自己是客家身份的學生（溫美芳，2006；古永智，2009），學生在族群意識與自尊上皆有愈正向的表現，因為家庭環境施予客家認同教育，能夠成功的傳遞給孩童使其具備客家族群之認同感並達到內化的可能（溫美芳，2006）。另外，在環境的因素方面，陳板（2000）的研究發現客家人的族群認同，很多客家人因為處在漢人文化的邊緣位置，為了方便生存會不斷地往閩南為主流的語言文化接近，久而久之就改變了原先的客家族群認同。因為客家人並沒有所謂的官方法定身份，日常生活中的外在表現與閩南人也沒有明顯的差異，陳信木（2003）只好採用「自我主觀認同」作為界定客家人身份認定的「基礎」。而高怡萍（2000）研究也指出，過去客家研究用來界定族群範圍的指標，例如客家話、土樓、三山國王、祭拜阿公婆等，在現今客家族群在地化、分殊化的情況之下，這些客觀的文化指標已經無法有效地劃分客家族群的範圍，也無法透過這些文化指標，去做客家族群身份的認定。而從 Cross（1971）理論來看，黑人與白人種族因為從膚色、生活用語、教育程度來看出其差異，配合著白人為主的主流文化觀念，而對黑人族群有了打壓以及不公平的對待，黑人族群的族群認同，某程度上是對白人主流文化的反動，藉著族群認同來捍衛自己族群的存在。但客家族群不管是在家庭、學校以及社會， 32.