族群意識與客語教學產生的連結

在進入談論族群意識對於教師與學生產生的連結前，要先說明族群意識的相 關概念後，才能有進一步的探討。所謂意識(consciousness)指的是個人與環境互動 後所得到的經驗，也意指個人長期經驗的累積，另外也可代表一時對某事物所獲 的認知（袁之琦、游恆山，1995）。「意識」這個詞，若從哲學、生理學、心理學 上，可分成不同層面來看。哲學方面，通常把思維、精神和意識看作同一類概念 來運用，均是指涉人腦對客觀現實的反應；在生理學方面，一般把意識當成是知 曉或清醒時的狀況；在心理學方面，通常把意識看成是個體所自我覺察的行動，

包括感覺、知覺、情緒、記憶等各種心理上所產生的改變（湯昌文，2002)。從上 面的敘述可以得知，意識所代表的是個體與環境互動時，自己所產生的所想、所 作、所感的主觀性了解。

而本研究中所要探討的「族群意識」是指「集體意識」(consciences collectives)

（湯昌文，2002）。而集體意識指的則是社會裡多數人所共同擁有的信仰與情感，

透過信仰及情感，因而產生特有社會生活的體系，亦可稱為「共同道德」。如果沒 有這種「共同意識」，社會便會產生「失範」的現象，而產生無所適從的情況（湯 昌文，2002；耿慧玲，2009）。集體意識有別於個人意識，雖然它透過個人意志與 行為才能呈現出來，也要靠著個人的自身條件才能夠獨立存在，並無礙於它的特 殊性，因為集體意識存在於整體的社會裡（姚誠，1996）。

另外，陳錦田（2001）認為客家族群的學生，在經過族群接觸的情形下，所 面對的現況是客籍族群的父母親已經融入到主流社會當中，雖未達到完全融合，

但已有大部分的客籍家長，改用國語的部分，也因此許多客家族群學生，若家長 沒有特別說明，甚至根本不知自己是客家人，也自然不會產生有關的集體意識的

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可能。是故，筆者因應到所研究的對象為都會區的客家族群學生，欲了解其特殊 的處境，必先從根源來進行探索，接著進一步探討，研究中針對族群意識對於教 學中對師與生的影響。

壹、客家族群意識的根源

關於族群意識的產生，學理上來說目前主要存在有「原生論」（primordialism），

或稱「本質論」（essentialism），與「建構論」(constructivism，或稱「工具論」

（instrumentalism）兩類。下列將理論內容，結合其他學者的看法，來做分點闡述。

一、原生論

「原生論」所強調的是認同與地域、血緣、種族、宗教、語言及風俗的原生 連繫(primordial ties)」，這樣的現象是先天就存在的，亦及出生就決定了某種的族群 意識，不會因為一些政治人物的操弄，因而受到影響。此理論的重點是，我群與 他群間原生特徵與文化上的差異，例如:原住民與漢人之間的差異在於語言、風 俗……等明顯的差別，透過「原生論」的觀點來看，即把兩者分為「原住民族」

與「漢族」的差異（湯昌文，2002；鄭夙芬，2010）。

二、建構論

「建構論」所強調的族群意識是「不同利益與處境的團體之社會、政治及文 化資源」，是菁英競爭資源及爭取大眾支持時所建構的重要象徵，以及在特定情況 下，菁英用以極大化個人理性抉擇偏好的策略（Hutchinson and Smith，1996）。謝 若蘭、彭尉榕（2007）提到因為客家族群認為無法帶來利益時，客家人選擇在大 社會中當個隱形的客家人的情況，屬於「建構論」的觀點，而建構論強調的是族 群意識的建構，是從族群傳統及文化抽取元素，來形成後天的「社會建構」，也算 是一種劃定族群疆界(ethnic boundary)的工具（王甫昌，2003；施正鋒，1999）。

綜上所述，關於本研究中的客家族群意識，雖然因為整體大環境的影響下，

可能會偏向建構論的角度，但根據本研究的研究對象，是以客籍血緣的出發點來 看，故本研究對於族群意識的看法，採取「原生論」的角度來看。

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貳、客家族群意識相關內涵

關於族群意識的內涵，王甫昌（2003）提到從族群意識的內涵中細分，會發 現到包含三種不同層次與分類意識的理念元素。其中，第一個層次的理念元素為

「差異認知」，族群意識的內容通常會指出自己與別的群體文化、祖先來源或歷史 經驗上有差異。為了支持這樣的說法，族群運動者會建構一套族群起源的論述，

其主要的目的在於描述自己與別人有甚麼不同、為甚麼不同。第二個層次的理念 元素為「不平等認知」。這是指成員意識到自己的群體受到不平等的待遇。當人們 開始將自己所受到的苦難，或者是經濟、政治與社會方面的不公平待遇，歸因於 這些不能夠隨便改變的出生身分上時，族群意識才算是真的萌芽。

而「不公平認知」通常所代表的是「弱勢者」的意識，因為優勢族群不太會 認為自己構成一個族群，也不會認為自己得到的較好的社會地位或價值，與自己 的族群身分有關。例如美國的黑人會覺得自己受到的歧視待遇與他們的黑人身分 有關。可是白人不會覺得他們所具有的優勢位置與得到的好處，與其白人身分有 關。最後，第三個層次的理念元素為「集體行動必要性認知」。人們一旦意識到自 己與別人在文化上不同，也認為自己因為這些差異，受到不公平待遇，有些人會 認為應該採取集體行動，改變這種不公平的現象（王甫昌，2003）。

以上這三個元素，可以說是不同層次的族群意識。但是，並不是所有的族群 意識都一定會發展到三種元素具備的程度。有些人雖然意識到自己與他人有文化 及社會差別，但並不認為有甚麼群體間的不公平，所以不會覺得有採取集體行動 的必要。

而就目前客家族群發展的情形來說，客家語的學習對於常說國語的學生來說，

是較為弱勢的語言，並不能像國語一樣很流利地說出來，需輔以像是客語課的情 境下，學生才會試著說說看。而現在的政策之所以強調弱勢語言傳承的重要，這 是因為受到社會上民眾對於「不平等認知」理念影響下做出類似的抗議及請願行 動。政府將客家語本來並不獨立設科，變成一星期一節的選修課程，有其政策及

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族群意識上面的考量，在接受義務教育期間，給客籍民眾一個學習客語及說客語 的時段（吳意芳，2007；湯昌文，2002）。

參、在課程中族群意識對客語教學的影響

族群意識所包含的層面很廣，並沒有特定的方式能說明其所指為何?而本研究 透過相關文獻的整理過程找出族群意識中的族群知覺、族群文化認知、族群互動 為主要主軸，探討在課程中族群意識對客語教學的影響。

一、教師能否引導兒童理解自身族群與其他族群的差異

在台灣來說，客家族群主要的族群知覺的差異性是與閩南族群的相比，因為 兒童對於客家族群的知覺，主要會因為成人對於客家族群的態度所決定，兒童有 時候會產生混淆以及迷惘的情形。而在學校的族群組成裡，較多的是屬於閩南族 群，客籍學生可能有的混淆或迷惘現象，最後變成不用特別知道和在意的情況。

而教師必須能適時引導學生具備自身族群的知覺，主要的目的不是在於要讓整個 班級形成族群對立的情形。而是要讓學生能正確判斷出自己所屬族群的相關文化 內涵，有個通盤性的瞭解，並且能夠明白知道和其他族群間的差異現象。另外，

如果兒童能夠覺知到族群之間差異，就越能正確的認識自身族群及做出相對應的 接納族群行為（陳錦田，2002；Vaughan，1987）。因此，教師在客語教學中需要 透過深入的引導，讓學生能對於自身族群和不同族群的差異理解是相當重要的。

二、教師在教學時讓學生認識族群特有的行為模式

對於每個族群來說，就像伊斯蘭教普遍不食豬肉一樣，不同的族群就會有其 不同的生活方式、文化習俗、價值觀、宇宙觀等，而產生不同的族群行為模式。

這些不同的族群模式，沒有其優劣之分。而每個族群的成員透過不同的面向學習 到族群的行為模式，來了解到不同族群文化一些特殊行為的意義，像客家族群原 本多住在三合院或者是土樓，代表著他們所隱含的族群生活或世界觀。

但有些學生並沒有其他的長輩，能夠帶領了解到其族群的特有生活方式，只 能依靠學校的教師在客語教學過程中，加入個別族群其特有的行為模式，讓學生

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能夠建立完整的族群意識觀，有助於學生在自身族群其他事情上面的學習，並且 能達到更好的學習遷移效果(黃宣範，1993；卓石能，2002）。

三、學生在課程中能習得一致的族群標記

在國小客語課堂而言，對於學生來說，最直接而且具體的族群標記就是客家 語言，學生若能透過課堂中或者是其他資源的幫助下，較早的將客家語言精通的 話，最能自然且有自信的表露出自己的族群身分。但普遍來說，客籍學生並不會 在班上自己說出是客家人的身分，可能與其不精熟客家語言的有關。也可能導致 學生害怕說出不是很標準的客家語心態，反而變成了隱藏族群標記的負向認同之 可能性(吳意芳，2007；陳錦田，2002)。對於客籍學生而言，經常要面對到不想 被強勢族群認為自己是少數族群的事實，要做一些合乎強勢族群的事情，漸漸地 淡忘甚至拋棄自己是少數族群。根據研究顯示，整個客家族群的人口其實不少，

但卻呈現出比原住民族群還要差的客家語言流動現象，其實是令人相當不捨（黃 宣範，1994；Phinney & Rotheram, 1987）。

但卻呈現出比原住民族群還要差的客家語言流動現象，其實是令人相當不捨（黃 宣範，1994；Phinney & Rotheram, 1987）。