一、資料處理
（一）記錄並統計每次試跳中，連續成功跳繩次數，最多 10 次。
（二）再以 Microsoft Office Excel 2007 作運算與處理，最後以 SPSS12.0 進 行統計分析。
二、資料分析
（一）描述統計
以學習者成功跳繩的平均次數及標準差描述測驗和學習間的表現情形。
（二）推論統計
以相依樣本重覆量數單因子變異數分析，檢驗七名學習者在前、中、後、
遷移、保留測驗的成功次數以及各個變項的學習效果。
29
第肆章 結果與討論
本研究旨在瞭解從工作限制的角度探討智能障礙生在跳繩的學習成效，並透 過研究者自編跳繩課程，針對七名智能障礙實驗參與者，實施十週的課程介入與 紀錄。另外參與者辛、壬因障礙程度過重而無法施測。
在練習之前和每階段練習後，進行目標技能測驗，總計有前測、中測、後測 和遷移測、保留測等五個測驗，其中前測中有 1 次的試做，其餘測驗為 4 次。為 了進行比較，將每次試做中，成功跳繩的次數予以加總或平均次數來進行比較。
以下結果首先呈現整體學習結果的比較，其次是個別學習者的測驗結果，最後探 討分段練習的情形。
第一節 整體的學習結果
一、全體學習的平均次數
所有參與者於各測驗的第一次結果與 4 次的平均次數與標準差如表 4-1 與圖 4-1、圖 4-2 所示。
表 4-1 全體參與者的測驗平均次數與標準差 測驗
＼ 代號
前測 中測 後測 遷移測 保留測
第一次 平均 第一次 平均 第一次 平均 第一次 平均 第一次
甲 0 0 0 9.25 10 2.25 0 3 0 乙 1 10 10 10 10 9 10 10 10 丙 0 0 0 10 10 9.5 10 10 10 丁 0 3.25 4 10 10 6.75 10 10 10 戊 0 0 0 5 10 0.5 1 2.5 0 己 1 0.25 1 6 9 0.25 0 1.25 5 庚 0 0 0 2.5 0 0 0 0 0 平均數 .28 1.92 2.14 7.53 8.42 4.03 4.42 5.25 5 標準差 .48 3.75 3.76 3.03 3.73 4.24 5.22 4.54 5
30
（一）4 次測驗平均次數比較：
1.以後測 7.53 平均次數最佳，以保留測 5.25 平均次數居次，中測 1.92 平均次數最差。
2.以前、中、後測相互比較，整體參與者後測平均次數較前、中測進 步。
3.以後測和遷移測驗相互比較，後測達 7.53，整體參與者的遷移結果平 均次數較低，只為新技能帶來 4.03 的遷移平均次數。
4.以後測和保留測驗相互比較，後測達 7.53，整體參與者為所學習技 能只留存住 5.25 的平均次數。
（二）各測驗第 1 次試做結果比較：
1.所有學習者之平均於後測 8.42 次為最佳，居次為保留測 5 次，最差 為前測 0.28 次。
2.以前、中、後測相互比較，整體參與者後測的 8.42 次較前、中測進 步。
3.以後測和保留測驗相互比較，後測達 8.42，整體參與者的遷移結果只 為新技能帶來 4.42 的遷移平均次數。
4.以後測和保留測驗相互比較，後測達 8.42，整體參與者為所學習的 技能留存住 5 的平均次數。
圖 4-1 全體參與者的測驗平均次數
31
圖 4-2 全體參與者各測驗的第一次試做結果 小結：
整體後測結果的平均次數有類似的曲線，經練習後的成功平均次數優於前、
中測，也表示練習有助於目標技能的提升。遷移測與保留測平均次數也顯示，兩 項測驗平均次數低於後測。
二、整體學習的變異數分析
從圖 4-1 和圖 4-2 中可看出前、後測的差距頗為明顯，將所有參與者的測驗 平均次數進行重複量數單因子變異數分析，結果顯示組間（A）變異達顯著性
（F=9.929，P<.000），如表 4-2、4-3 所示。
（一）4 次測驗平均次數
表 4-2 全體參與者測驗平均次數之重複量數單因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 顯著性
組間 A 223.761 4 55.940 9.929 .000 組內
受試者間 S 238.161 6 39.693 殘差（A＊S） 135.214 24 5.634
*p <0.5、**p <0.1、***p <0.001
32
33
（二）各測驗的第一次試做結果
為了比較每一次測驗的第一次表現結果，再就各測驗的第一次試做成功跳繩
數量進行考驗。全體參與者各測驗的第一次試做成功次數的變異數分析,重複量 數變異數分析顯示，組間（A）變異達顯著性（F=7.359，P<.001）如表 4-4、4-5 所示。表 4-4 全體參與者各測驗第一次平均次數之重複量數單因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 顯著性
組間 A 266.171 4 66.543 7.359 .001 組內
受試者間 S 266.686 6 44.448 殘差（A＊S） 217.029 24 9.043
*p <0.5、**p <0.1、***p <0.001
由下述成對比較得知，五個水準平均數兩兩比較，前測與後測相比，後測成 績優於前測，且達顯著水準；後測與中測相比，後測成績優於中測，且達顯著水 準；保留測與前測相比，保留測成績優於，且達顯著水準，其他相比則不顯著。
如表 4-5 所示。
34
35
Newell(1986)以限制的觀點來看協調與控制，提出動作表現乃有機體 (organism)、環境(environment)、工作(task)三者互相影響下而產生不同的運 動表現。在練習的限制下大浪跳課程與迴旋跳課程，分別就目標技能鑽脫迴旋跳 所產生的練習效果，迴旋跳課程明顯的較大浪跳課程效果佳。另外在工作的限制 下，後測練習從左邊進入跳大繩，遷移測練習從右邊進入跳大繩，接近相同的技 能，也產生不同的表現結果。
觀察進步的變化情形，也就是將最後一次的練習與第一次的練習得分相減所 得的差分或者將表現與練習時間、試作次數以 XY 散佈圖的方式做成學習曲線，
進一步解釋學習的行為（陳秀惠，2008）。上述結果後測與前測、中測比較，也 呼應了進步的變化情形。
運動學習的目的在於表現恆久性的進步。所謂恆久性的進步並非突發性的、
暫時性或隨機性的行為改變，可以依據結果表現的一致性和持續性來評估
（Magill，1998）。也就是說練習的進步能夠留存一段時間，將所學的運動技能 在一段沒有練習的時間後留存住就是保留，反之就是遺忘。上述結果前測與保留 測比較符合此項理論，達恆久性的行為改變。
36
37
全體學習者各測驗紀錄，將各測驗紀錄分成二圖說明。如下圖 4-3 及圖 4-4 所示。
圖 4-3 參與者乙、丙、丁各測驗紀錄 一、參與者的測驗情形
（一）參與者乙、丙、丁各測驗紀錄
圖 4-3 實驗參與者乙、丙、丁，在後測、遷移測及保留測驗中，成績表現較 為一致性、持續性，穩定性較高，較符合技能受先前的經驗影響而產生正向 遷移，並將技能留存住達到恆久性的行為改變。
圖 4-4 參與者丁、戊、己、庚各測驗紀錄 （二）參與者丁、戊、己、庚各測驗紀錄
圖 4-4 實驗參與者甲、戊、己、庚，在後測、遷移測及保留測驗中，表現落 差較大，進步較為暫時性、突發性，穩定度較低，較符合技能受先前經驗影響而 產生負向遷移，而技能的留存較未達恆久性的行為改變。
38
二、實驗參與者測驗的個別情形 （一）實驗參與者甲
將參與者甲的測驗結果表現分為三個階段，第一階段在前五次的測驗中，完 成次數 0；第二階段在第六次至第九次測驗中，急速進步，完成次數分別為 10、
10、7、10 次。第三階段在第十次至第十七次遷移、保留測驗中，則呈現不穩定 的狀態，完成次數分別為 0、0、9、0、0、2、0、10 次。如圖 4-5 所示。
圖 4-5 實驗參與者甲的測驗過程
（二）、實驗參與者乙
參與者乙的測驗結果表現，第一次測驗結果，完成次數 1 次，之後從第二次 測驗開始至第十七次測驗，表現結果呈直線上升且平穩狀態，完成次數大部分都 維持在 10 次。如圖 4-6 所示。
圖 4-6 實驗參與者乙的測驗過程
39
（三）實驗參與者丙
參與者丙的測驗結果表現，分為兩個階段，第一階段前五次測驗中，完成次 數 0 次，第二階段從第六次測驗開始至第十七次測驗中，呈現直線上升且穩定狀 態，完成次數大部分都維持在 10 次。如圖 4-7 所示。
圖 4-7 實驗參與者丙的測驗過程 （四）實驗參與者丁
參與者丁的測驗結果表現，前五次測驗呈現不穩定狀態，完成次數分別為 0、4、0、7、2 次，第六次測驗至第十一次測驗，完成次數 10 次，第十二次、
十三次受遷移測驗影響，表現有些下滑，完成次數 0 次，但立即的又上升，完成 次數 7 次，第十四次至第十七次保留測驗，完成次數 10 次，呈現穩定狀態。如 圖 4-8 所示。
圖 4-8 實驗參與者丁的測驗過程
40
（五）實驗參與者戊
參與者戊的測驗結果表現，整體觀察各項測驗間落差過大，處於很不穩定的 狀態，第十次至第十三次的遷移測驗，完成次數分別為 1、0、0、1 次，遷移效 果不明顯，第十四次至第十七次，表現落差大，完成次數分別為 0、0、10、0 次。如圖 4-9 所示。
圖 4-9 實驗參與者戊的測驗過程
（六）實驗參與者己
參與者己的測驗結果表現，分為三個階段，第一階段前五次測驗中，完成次 數分別為 1、1、0、0、0 次，第二階段第六次至第九次測驗，有表現但落差大，
有些不穩定，完成次數分別為 9、0、10、5 次，第三階段第十次至第十七次的遷 移與保留測驗中，表現不如後測成績，成效不彰。如圖 4-10 所示。
圖 4-10 實驗參與者己測驗過程
41
（七）實驗參與者庚
參與者庚的測驗結果表現，只在第八次測驗中，完成次數忽然上升至 10 次，
其餘測驗完成次數皆 0 次。如圖 4-11 所示。
圖 4-11 實驗參與者庚測驗過程
分析個別學習者在測驗中的表現，發現其中存在相當大的個別差異，這也使 得前述經由整體參與者的學習結果平均所獲得的觀察受到質疑。進一步逐一分析 個別參與者的表現，大致可以分為後測的進步於保留和遷移時能夠維持穩定的 乙、丙、丁和無法穩定維持的甲、戊、己、庚等兩類學習者。前一類學習者於後 測時大致能完成每次試跳的目標：進入跳繩中，連續跳 10 下，然後離開的要求。
其中最特別的是丙，在後測之前都不會跳，之後竟能穩定維持技能。而另外一類 的學習者，不但前、中測中無法成功跳繩，於後測中也還沒辦法穩定的試跳，於 保留和遷移時次數就更不理想了，僅有零星的一、兩次試作有比較多的連續跳繩 表現。是否延長練習會有助於學習效果還有待檢驗。
本研究學習者於測驗時的個別差異表現反映出處理群體資料時，以平均數來 進行考驗時的限制與陳秀惠（2008）所提出的意見一致。而智能障礙者的學習受 其智能的影響，可能使得學習成效有更大的差距。此差異除了在測驗中反映出 來，進一步分析其練習過程才能有進一步的了解。
丁麗珍，(2003）探討學前兒童感覺統合運動能力與智力發展的相關情形，
結果發現：感覺統合運動能力分測驗與智力分測驗之間有相關。基於以上事實及
結果發現：感覺統合運動能力分測驗與智力分測驗之間有相關。基於以上事實及