國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文
指導教授：陳秀惠 博士
限制導向觀點教學設計對智能障礙生 學習跳繩技能之影響
研 究 生： 吳瑞聖 撰
中 華 民 國 101 年 9 月
國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文
限制導向觀點教學設計對智能障礙生 學習跳繩技能之影響
研 究 生： 吳瑞聖 撰 指導教授： 陳秀惠 博士
中 華 民 國 101 年 9 月
謝 誌
「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香」歷經了三個暑假，我終於把這篇碩士 論文完成了，要感謝的人真的太多了！
首先，一定要感謝我的指導教授---陳秀惠博士，她真的是一位認真又極有耐 心的教授，總是保持和顏悅色的態度與我討論論文內容，又認真、細心的協助我 修改論文，因此我才能順利的在三年內完成我的碩士論文。秀惠老師，謝謝您!也 感謝口試委員：劉有德教授、涂瑞洪教授，遠從台北、屏東來協助、指導我，讓 我有更完善的計畫與結果完成論文，謝謝你們。
再者，要感謝協助我，完成研究的好同事---炳光、汶君老師，因為有炳光、
汶君鼎力相助，我的研究才得以順利完成。過程中，炳光常會與我討論內容，檢 討是否有需要改進的地方，因此讓我的研究得以更加完善。謝謝佳臻同學的幫忙，
謝謝特教班學生及家長的配合。
接著，要感謝與我一起共同打拼的超級戰友們---清華、志郎、煥淵、煥智、
阿甘、健興!最後一年的暑假，我有幸與大家共處一室，每天與戰友們挑燈夜戰，
挑戰自己的極限，每天回到宿舍就是寫論文，睡醒還是寫論文，大家互相激勵，
都希望能在這一年順利畢業。因為有你們陪伴，讓我最後一年的回憶充實不少!
還要感謝我家鄰居和村、又綺，及俊怡在我遠赴台東進修時，幫忙照顧家中 懷孕的老婆，讓我無後顧之憂。最後一定要感謝我那美麗又善解人意的老婆欣怡！
因為她的全力支持與陪伴，讓我可以全心全意的衝刺，讓我取得碩士學位，在我 努力完成論文的同時，老婆也順利的產下一名可愛又健康的寶寶秉旭，一切的辛 苦瞬間化為喜悅與感動，謝謝老婆！也謝謝所有幫助過我的人 。
瑞聖 謹誌 2012 年 9 月
I
限制導向觀點教學設計對智能障礙生 學習跳繩技能之影響
研 究 生：吳瑞聖 指導教授：陳秀惠
摘 要
本研究旨在探討限制導向觀點教學設計對智能障礙學生學習跳繩成效之影 響，以 7 名智能障礙國中特教班學生為研究對象。透過各項工作限制下所設計的 練習活動，探討學習者與繩子之互動學習情形。研究時間以每週進行兩節課，每 節課 45 分鐘，十週共二十節。每階段練習後進行目標技能測驗，蒐集跳繩成功次 數比較。結果顯示：一、整體參與者經限制導向的練習後在目標技能『成功次數』
上是有進步的。二、換變邊跳的要求下沒有明顯的遷移成效。三、目標技能跳大 繩有保留的效果在。四、學習者在跳繩技能的進步情形確實存在個別差異。
結論：限制導向課程，大浪跳單元，對於目標技能的成效，僅對二位參與者 在結果上有較明顯的幫助；相較於迴旋跳單元，對整體參與者在目標技能上則有 明顯的提升與進步。目標技能的表現除了受限於本身障礙程度外，障礙者的身心 特徵也會有所的影響 。
關鍵詞：工作限制、智能障礙、跳大繩
II
The influence of teaching designs on the learning skills of jump rope of mental retardation students: a constraint-led perspective
Graduate student: Jui-Shen Wu Advisor: Hsiu-Hui Chen
Abstract
The present study aimed at probing the influence of teaching designs on the learning skills of jump rope of mental retardation students, and it was discussed in a constraint-led perspective. The participants were seven mental retardation students in the special education class of a junior high school. Through the activities designed under task constraints, the interactions between the students and jump ropes were observed. The students practiced jumping rope twice a week within each 45 minutes.
They had twenty classes in total, over ten weeks of practices. The objective skills were examined after each stage of practice to collect the number of times the students successfully jumped rope.
The major findings are as follows:
(1) In general, participants made progress with “the number of successful times” after the constraint-led practices.
(2) It didn’t have significant transferring effects on getting started to jump from different sides.
(3) Jumping rope with objective skills had the effects of retention.
(4) There were individual differences existing in the progress that the students made on learning to jump rope.
To conclude, in the constraint-led course, regarding the effects of
objective skills, the waving way (the rope was swung in a semi-circular
III
way) of jumping rope was significantly helpful for only two participants, while the spinning way (the rope was swung in a circular way), in contrast, provided significant progress to the whole participants. Besides of being restricted to the students’ retardation extent, their body and mind characteristics might crucial to the performance of objective skills.
Key Words: Task constraints, Mental retardation, Jump rope
IV
目 次
第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 研究問題與假設 ... 4
第四節 研究的範圍與限制 ... 4
第五節 名詞操作性定義 ... 5
第六節 研究的重要性 ... 6
第貳章 文獻探討 ... 7
第一節 智能障礙的定義與身心特徵 ... 7
第二節 跳繩技能對於智障者的意義與實證研究 ... 12
第三節 跳繩技能其對智障者的學習問題-協調、節奏、練習 ... 13
第四節 限制(constraints)對於協調、控制與技能之影響 ... 17
第參章 研究方法 ... 20
第一節 研究架構與流程 ... 20
第二節 實驗參與者 ... 23
第三節 實驗儀器與工具 ... 23
第四節 場地佈置與實驗步驟 ... 26
第五節 資料處理與分析 ... 28
第四章 結果與討論 ... 29
第一節 整體的學習結果 ... 29
第二節 個別的學習結果 ... 36
第三節 限制導向練習與目標技能表現的分析 ... 43
第五章 結論與建議 ... 52
第一節 結論 ... 52
第二節 建議 ... 52
參考文獻 ... 54
V
一、中文部份 ... 54 二、英文部分 ... 57 附錄 ... 59
VI
表 次
表 3-1 實驗參與者基本資料 23
表 3-2 限制導向課程設計內容-大浪跳課程 24
表 3-3 限制導向課程設計內容-迴旋跳課程 25
表 4-1 全體參與者的測驗平均次數與標準差 ... 29
表 4-2 全體參與者測驗平均次數之重複量數單因子變異數分析摘要表 ... 31
表 4-3 全體參與者測驗平均次數之重複量數成對比較分析摘要表 ... 32
表 4-4 全體參與者各測驗第一次平均次數之重複量數單因子變異數分析摘要表 ... 33
表 4-5 全體參與者各測驗第一次試做結果之重複量數成對比較分析摘要表 ... 34
表 4-6 全體學習者各測驗紀錄 ... 36
表 4-7 整體大浪跳課程單元的平均次數 ... 43
表 4-8 整體迴旋跳課程單元的平均次數 ... 45
VII
圖 次
圖 2-1 跳繩動作分期圖 ... 14
圖 2-2 動作技能表現之三角限制 ... 18
圖 3-1 研究架構 ... 20
圖 3-2 研究流程 ... 21
圖 3-3 測驗場地佈置圖 ... 27
圖 4-1 全體參與者的測驗平均次數 ... 30
圖 4-2 全體參與者各測驗的第一次試做結果 ... 31
圖 4-3 參與者乙、丙、丁各測驗紀錄 ... 37
圖 4-4 參與者丁、戊、己、庚各測驗紀錄 ... 37
圖 4-5 實驗參與者甲的測驗過程 ... 38
圖 4-6 實驗參與者乙的測驗過程 ... 38
圖 4-7 實驗參與者丙的測驗過程 ... 39
圖 4-8 實驗參與者丁的測驗過程 ... 39
圖 4-9 實驗參與者戊的測驗過程 ... 40
圖 4-10 實驗參與者己測驗過程 ... 40
圖 4-11 實驗參與者庚測驗過程 ... 41
圖 4-12 全體實驗參與者大浪跳課程單元的平均次數 ... 44
圖 4-13 全體實驗參與者迴旋跳課程單元的平均次數 ... 45
圖 4-14 參與者乙的練習紀錄與測驗比較 ... 46
圖 4-15 參與者甲的練習紀錄與測驗比較 ... 47
圖 4-16 參與者丙的練習紀錄與測驗比較 ... 47
圖 4-17 參與者戊的練習紀錄與測驗比較 ... 48
圖 4-18 參與者己的練習紀錄與測驗比較 ... 48
圖 4-19 參與者丁的練習紀錄與測驗比較 ... 49
圖 4-20 參與者庚的練習紀錄與測驗比較 ... 49
圖 4-21 參與者辛的練習紀錄與測驗比較 ... 50
圖 4-22 參與者壬的練習紀錄與測驗比較 ... 50
1
第壹章 緒論
研究旨在探討從工作限制的角度探討智能障礙生在跳繩的學習成效。本章的 內容分述如下：第一節闡述「研究背景」，第二節說明「研究目的與問題」，第 三節擬定「研究假設」，第四節訂定「研究範圍與限制」，第五節進行「名詞操 作性定義」，第六節敘述「研究的重要性」茲依各節分述如下：
第一節 研究背景
在身心障礙者的相關權益日被重視，人權漸抬頭的今日，許多身心障礙者不 再是躲在暗處不起眼的個體，也逐漸的走入人群步入社會，相反的，他們正是日 漸發光、發亮的一群。有鑑於智能障礙者在離開校園後所從事的工作多數是勞動 性工作居多，在學期間，應培養其規律的運動習慣，習得運動技能，經由規律的 運動提昇自我能力，從事勞動性工作時，才能勝任，因此眾多運動項目中，如何 選擇適合他們的運動，同時這個運動又能不受場地、天候的影響；練習期間不需 耗費很多的費用、富有樂趣性，即可輕鬆從事的活動，便成為重要的課題。
根據教育部（民 87 年）頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基 準」 ，所謂智能障礙者係指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習 及生活適應能力表現上有嚴重困難者」。從教育部特殊教育統計年報（民 99 年）
公告的資料顯示，高級中等以下學校身心障礙學生人數為 96,608 人，智能障礙 學生人數為 29,961 人（31%）最多，學習障礙 20,279 人（20.99%）次之，智能 障礙學生為各身心障礙類別之冠，所以智能障礙學生是值得特別關注的一群。
在特殊教育的推廣活動中，體育教學的實施較晚受到重視（黃月嬋，1997：
王峯文，2100）。教育部在 2003 年「增進適應體育發展方案」中也提到未來實 施策略包括了加強適應體育活動之推廣、健全適應體育師資進修和培訓、強化適 應體育課程與教學、改善適應體育學習環境及落實適應體育輔導機制等五個面 向。由此可知，適應體育教材設計與教師教學過程中所使用的教學策略，深深的 影響適應體育教學的品質（王峯文，2100）。為身心障礙學生所提供的體育課稱 為適應體育（教育部，1998）。闕月清、游添燈（1998）將之定義為一種多樣化 的活動設計，主要為符合特殊學生的需求。其主要理念是依據學生能力及興趣藉 由體育課程與身體活動，提升其健康體適能並進而改善生活形態（Sherrill, 2004）。
2
然而跳繩是一項在任何時間都能從事的活動，短時間活動即可達到運動效 果，並能增進健康體適能，是一項值得推崇的體育活動。邱明發（2007）指出，
身心障礙者的適應體育有八大功能；一、可輔導身心障礙者運動功能正常發展。
二、促進身心障礙者體能保持與增進本身肌力。三、可增進身心障礙者身體對體 能活動的適應力（包括耐力）。四、訓練身心障礙者各種協調動作，以增進肢體 功能。五、預防身心障礙者關節僵直或攣縮。六、可預防身心障礙者各種身心畸 形的發生。七、建立身心障礙者的自信心。八、鼓勵參與各種團體活動，建立良 好的人際關係。
研究者所面對的智能障礙生家境普遍不優渥，家庭所能為障礙生負擔的金錢 有限，而跳繩運動是只要一條繩子便能變化出許多遊戲，花費亦少、富於趣味性、
創造性。由於智能障礙生受限於本身障礙所影響，亦能活動的範圍必然受限，跳 繩運動是一種在任何時間都能從事的活動，不受場地限制，不分年齡、性別，適 合各個齡層的人。食物普遍對身障生是相當有吸引力的，食物也是許多教師在上 課中所運用的教學策略，但身障生普遍喜歡吃，不喜歡活動，相對的在健康體適 能方面表現不盡理想，而有研究也指出跳繩對智能障礙生健康體適能是有幫助 的。（陳秀梅，2010）跳繩對智能障礙生的健康體適能是呈現正面效果。其他研 究也指出跳繩對人體的助益。例如，劉順正（2007）發現跳繩對兒童的瞬發力獲 得良好的改善；而陳明木（2006）也發現跳繩對男、女兒童爆發力有顯著的效果；
顏惠价（2006）研究結果指跳繩能改善輕度智能障礙者的靜態與動態平衡能力；
張碧娥（2006）指出跳繩對提升兒童敏捷性、巧緻性與協調性有顯著的效果。從 相關研究結果可以知道跳繩運動是值得在智能障礙生的體育中推廣的。
跳繩運動有這麼多的好處，那要如何順利的完成跳繩動作呢？邱文信、謝明 達（2007）指出為了達到順利跳過跳繩的目的，上肢及下肢的動作協調及節奏是 關鍵，不僅要控制上肢搖動繩子的速度，也要控制下肢跳躍的動作。所以要有好 的跳繩運動表現，人與繩子之間的配合、手腳相互的協調、控制好繩子及起跳的 時機就顯的相當重要。
跳繩對兒童或智能障礙生如此重要，但研究中，大部分是以跳繩對人體產生 的影響，以及人體與跳繩之間的關係，鮮少有人針對智能障礙生如何學習這項技 能進行研究。也由於智能障礙學生動作能力發展遲緩，基本運動能力及體力較 差，節奏感及協調性欠佳，容易造成疲憊，對於規則性複雜的運動較難習得，以
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致於多數智能障礙學生容易有挫折感，不喜歡上體育課（林宜鍵，2010）。研究 者在特教班從事適應體育教學時，也發現學生學習上容易停滯不前，推測主要因 素在於本身的障礙程度上，及個人學習特質。許多學者也提及智能障礙程度越嚴 重，其動作發展愈遲緩，在精確動作、複雜技巧及協調統整作業、活動力、跳躍 力上表現不佳（郭為藩、陳榮華，1985；黃壽南，1989；王文科，1999）。 邱 進興（2007）也指出適應體育教師在教學當中面臨極大的挑戰，就是欠缺有效的 教學策略來提昇教師教學成效。周台傑、林玉華（1996）也認為如何透過實際的 教學或指導來改善其行為與學習狀況，則有待進一步的實證研究。
限制導向的體育教學有別於認知心理學的編碼機制解釋動作產生的過程；動 作則是經由個體知覺和動作(perception-action)二者間不斷的交互作用得知的訊 息而產生的動作反應。Newell(1986)以限制的觀點來看協調與控制，提出動作表 現乃有機體(organism)、環境(environment)、工作(task)三者互相影響下的產物。
而張瓊恩（2011）指出工作本身對動作技能的學習與表現就是一個限制，可以分 為目標、規則、及器材三類。本研究以限制導向觀點的教學設計理念來設計跳繩 技能練習，透過各項工作限制下所設計的練習活動，促進學習者與繩子之互動，
以建立跳繩技能的協調。另外，有鑑於智能障礙者的個別差異甚大，本研究也期 望透過學習過程的觀察，來了解個別學習者間的學習差異及成效 。
第二節 研究目的
本研究核心問題為如何幫助智能障礙初學者，更有效率且正確地學習跳繩動 作?期望藉由限制導向的課程實施與探究，提供教師教學省思，改善教學現場所 遭遇的問題，並增進教師專業成長。
基於上述研究背景，本研究的問題如下：
一、限制導向的課程設計對智能障礙學生學習跳繩技能是否有效？
二、智能障礙生學習跳繩技能的練習情形為何？
4
第三節 研究問題與假設
本研究的問題如下：
一、本研究學習者在跳繩目標技能的『成功次數』於前、中、後測是否有顯著差 異?
二、本研究學習者在跳繩目標技能的『成功次數』於後測和遷移測驗是否有顯著 差異?
三、本研究學習者在跳繩目標技能的『成功次數』於後測和保留測驗是否有顯著 差異?
四、本研究學習者在跳繩技能的進步情形是否存在個別差異?
根據研究問題，本研究假設如下：
一、本研究學習者在跳繩目標技能的『成功次數』於前、中、後測有顯著差異。
二、本研究學習者在跳繩目標技能的『成功次數』於後測和遷移測驗有顯著差異。
三、本研究學習者在跳繩目標技能的『成功次數』於後測和保留測驗有顯著差異。
四、本研究學習者在跳繩技能的進步情形存在個別差異。
第四節 研究的範圍與限制
一、範圍：
（一）地區：台南市永康國中。
（二）年級：七~九年級，。
（三）場地：特教班教室。
（四）時間：民國 100 年 10 月至 1 月。為期 10 週 20 節課。
（五）研究對象：特教班，9 位智能障礙學生為研究對象。
二、限制：
（一）智能障礙者，雖有共同的特徵，但每個孩子因年齡、性別、父母的教 養態度及環境的不同，會顯現出很大的差異，相同的診斷名稱並不代 表具相同的問題。
（二）因智能障礙學生的個人身心狀況不同、個別差異很大，因此其結果不 能做廣泛推論。
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（三）本研究以限制導向跳繩課程來進行介入，因此無法與其他種類的課程 介入相互比較。
第五節 名詞操作性定義
一、跳繩
本研究中所進行之跳繩，指的是跳大繩。其實施方式如下：
（一）持繩者：此項技術並非由跳繩者自行搖動跳繩，而是交由另兩位持 繩者來執行〈Kne，1991〉。搖動跳繩的動作為雙人持單一長繩面對 面站立，雙人用單手以一致方向〈逆時針或順時針〉、速度，搖動繩 子。
（二）跳躍者：由一人進入跳繩。
二、智能障礙 智能障礙的定義
依據教育部（2002）所頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之 智能障礙係指，個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。
（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒、或學科學習等表現，較同 年齡者有顯著困難情形。
本研究所指智能障礙學生，為領有身心障礙手冊之智能障礙類別（或附註智 能障礙及經醫師診斷有智能不足之診斷證明），安置於國中特教班之身心障礙學 生。
三、跳繩學習保留
能將練習所學到的運動技能在一段沒有練習的時間後留存住的現象就是保 留（陳秀惠，2008）。
本研究係指學生經過限制導向課程結束二週後，再進行一次跳繩動作保留測 驗，以了解學生對跳繩動作的學習效果。
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四、跳繩動作遷移表現
遷移是指因為經驗或練習而獲得或喪失表現在另一項技能的能力（陳秀惠，
2008），若先前的經驗對於另一項技能有幫助則為正遷移，若為干擾則為負遷移。
本研究係指學生經過限制導向課程結束後，以改變入繩方向，為跳繩遷移測 驗，以了解學生對跳繩動作的學習效果。
五、工作限制
工作限制包含工具、目標及規格等足以影響技能表現之因素（Newell, 1986）。本研究主要使用工具及目標，如：大繩、擺動位置、擺動速度、擺動方 向、進入方向、課程設計、學生智能發展。並要求學習者完成某種特定之任務目 標，像是實施動作時不行碰到所設定之繩索，或是限定其進、出方向、入繩前的 口訣，使學習者為了滿足工作限制而影響動作表現的概念及手段。
第六節 研究的重要性
智能障礙學生普遍運動能力及體力較差，節奏感及協調性欠佳，容易造成疲 憊，對於運動技能較難習得，以致於多數智能障礙學生容易有挫折感，不喜歡上 體育課，本研究以限制導向之跳繩活動介入，看能否幫助智能障礙生習得跳繩技 能及增進協調發展，啟發對體育運動的興趣。而良好的協調發展能提高智能障礙 生對運動的樂趣，有助於運動習慣的養成，促進其身心發展。根據上述原因，因 此提出以限制導向的跳繩練習之課程活動。
7
第貳章 文獻探討
本章分為四個部分來敘述：第一節「智能障礙的定義與身心特徵」，第二節
「跳繩技能對於智障者的意義與實證研究」，第三節「跳繩技能其對智障者的學 習問題－協調、節奏、練習」，第四節「限制(constraints)對於協調、控制與技能 之影響」。
第一節 智能障礙的定義與身心特徵
一、智能障礙的定義
依據教育部（2006）所頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」三條第 二項第一款所稱之智能障礙係指，個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學 習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。
（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒、或學科學習等表現，較同 年齡者有顯著困難情形。
二、智能障礙者的障礙等級
根據行政院衛生署( 2002 )衛署醫字第０九一００一四七九九號公告修正，
智能障礙者的定義為成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知能力 和社會適應有關之智能技巧的障礙。智能障礙的分類有下列幾項：
(一) 極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心 理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須仰賴他人 長期養護的極重度智能不足者。
(二)重度：智商介於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）
之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照 顧，亦無自謀生活能力，須仰賴他人長期養護的重度智能不足者。
(三)中度：智商介於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）
之間，或成年後心理年齡介於六歲以上至未滿九歲之間，於他人監護指 導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但 無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。
8
(四) 輕度：智商介於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差
（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教 育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智 能不足者。
Downs（2000）意指目前功能有實質上的限制，其特徵是指智能在平均值以 下，同時具有一種或二種以上適應技能的發展限制：包括溝通、自我照應、居家 生活、社會技能、社區生活、自我指導、健康及安全、實用科學，休閒及工作等，
且在十八歲之前就顯示出這些智能障礙特徵。兒童的智力與同年齡的同伴相比 較，很明顯比同伴還弱、學校及生活適應上有困難（教育部特教工作小組，2000）。 國內學者陳榮華（1992）則將智能不足定義為：在發展時期的一種智力功能顯著 低下狀態（IQ 70~75 以下），並由此導致或是併發適應行為的損傷，須要給予特 別的扶助才能適應其家庭、學校及社會生活。Sherrill（1997，2001）指出，智能 障礙是指在標準化智力測驗中得分（IQ）低於 70，並且伴有適應性的行為功能 缺陷者。Grossman（1973）認為智能不足係指普通智力功能顯著低於平均水準以 下之狀態，並同時具有適應行為之缺陷；而這些缺陷是表現在個體的發展時期。
雖然各研究者對智能障礙的解釋不盡相同，但可以歸納出智能障礙者通常是具有 智力和適應能力不足的現象。生活適應能力不足則是鑑定是否為智能障礙者的另 一項重要依據。教育部特教工作小組（2000）將適應能力有困難分為五大項目：
溝通能力、自我照顧、社會情緒、學科學習、動作發展及十二個分量表。
文獻小結：
綜合上述可知，智能障礙為心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均 數負兩個標準差，且在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較 同年齡者有顯著困難情形。而行政院衛生署更分將之為輕度、中度、重度與極重 度四等級。
9
三、智能障礙者的身心特徵
智能障礙者乃因先天或後天的因素導致身心功能的不完整，在不同年齡階 段，其身心特性亦可能有顯著的差異（郭為藩、陳榮華，1985）。國內、外對於 智能障礙者身心方面的特徵，論述頗多，但是要確實的概論其特性，亦屬不易（陳 榮華，1992）。所以，綜合各學者的觀點有：
（一）身體發展遲緩或異常：國內學者何華國（1995）指出智能障礙程度越 嚴重者，與常人身體發展之差異情形愈嚴重。而且年齡越大者，發展 差異也越大（黃壽南，1989）。莊美鈴、林曼蕙（1998）指出單純智 能障礙學生的身體成長發育與正常學生無太大差別，但障礙程度較重 度或多重障礙者，則因身體因素及環境、經驗因素影響，個別差異非 常大。智能不足兒童的身體和動作的發展，愈是重度智能障礙者，與 一般兒童的比較可能更為明顯差別；與同年齡的兒童相較，智能障礙 兒童的身高、體重及骨骼的發展較差，而且發展速率也慢，且成熟較 晚（教育部特教工作小組，2000）。
（二）運動能力不佳：智能障礙程度越嚴重，其動作發展愈遲緩，在精確動 作、複雜技巧及協調統整作業、活動力、跳躍力上表現不佳（郭為藩、
陳榮華，1985；黃壽南，1989；王文科，1999）。單純智能障礙學生 站立或行走時，大多有頭向前伸、駝背、腹部挺出、雙手搖晃、膝關 節無法撐直，整體看來有無力感或肌肉的收縮舒張不協調，身體無法 維持直立的感覺（莊美鈴、林曼蕙，1998）。最弱的可能是視動控制、
平衡感、上肢協調，速度與靈巧（教育部特教工作小組，2000）。Fait (1978) 指出，智能障礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反應時間 較正常學生的發展遲緩約 2-4 年。國內學者莊美鈴和林曼蕙（1998）
也歸納出智能障礙者普遍表現較不佳的幾個項目：直立、移動能力、
生活規律、抓握投擲能力、協調適應能力、體力。
（三）語言發展遲緩、溝通困難：許多研究指出（林貴美，1991；王文科，
1999；Hallahan & Kauffman,1991）中重度智能障礙者由於生理發音器 官缺陷與智力缺損，不論在表達、理解方面，其語言的發展通常較常 人遲緩。甚至 Brimer（1990）指出約有四分之三重度智障者存在著嚴 重的語言問題。所以智障者常不太能了解他人的說明和講解而造成溝
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通上的困難。智能障礙兒童因為智力發展遲滯，對於複雜的語言學習 過程受到很多的限制，常出現不會吸奶、飲食困難或者比一般兒童更 容易被水或食物嗆到、坐著時嘴巴常張開舌頭外突、吃過東西後常不 自覺臉上還殘留食物（教育部特教工作小組，2000）。智能障礙者從 小缺乏用聲音與他人遊戲互動的經驗，不容易發展出說話的意圖，對 別人說的話和聲音沒有興趣模仿，迴避父母與家人的眼神，喜歡用手 勢和動作來表達需要，語言理解力比較差，常用的語彙比較少，說的 語句比較短，比較少說出抽象內容的語句，也比較不會配合情境適切 地表達自己的意思（彰化師範大學，2006）。
（四）注意力缺陷：智能障礙者一般常有的注意力缺陷約分為三種，注意力 無法集中且持久、注意力廣度（scanning factor）較窄、不善於選擇性 注意（王文科，1999；何華國，1995）。所提供的刺激不要過於繁雜；
將足以使智能障礙者分心的其他無關刺激移開（教育部特教工作小 組，2000）。需要經過較多的時間才能把注意力集中與問題解決有關 的線索上且集中的時間較短（彰化師範大學，2006）。鈕文英（1990）
認為由於知覺未分化，智障者常對於不應注意的刺激加以注意，反而 對有意義的刺激來源不能注意，導致外顯行為呈現注意力缺陷的現象。
（五）記憶及類化、組織能力不佳：許多研究者指出智能障礙者記憶力普遍 比常人低落，因本身的記憶組織能力不佳所致，因此造成在學習遷移 類化困難的現象（陳榮華，1992；黃國榮，1992；何華國，1995）。
表現短期記憶比長期記憶差（教育部特教工作小組，2000）。造成在 應用已有知識或技能到新情境的能力上有缺陷，無法使用舊有經驗來 解決日常生活上的類似問題。沒有運用邏輯組織的方法貯存訊息，造 成他們在提取記憶時顯得困難，也無法先做相關聯的資料組織整理，
組織成有意義的形式。
（六）身體器官、肢體的缺陷與病症：障礙程度越嚴重，則伴隨其他種類的 障礙也就越多，發生的可能性越大，而這些伴隨的障礙包括腦性麻痺、
及其他動作障礙，感覺器官如視、聽力方面的障礙，語言、行為或精 神上的障礙（邱上真，2002）。
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（七）人際互動困難：人是群居的動物，沒有人可以離群索居，智能障礙者 由於先天的限制導致後天各方面的學習能力均較一般人緩慢。由於學 習上的種種困難，使其在面對社會情境或問題情境時，不知如何反應，
也不知何時反應才恰當，甚至對於社會的期待及他人對他們的影響都 很難了解（林美和，1992）。仰求外助的傾向，為了避免失敗，在解 決問題時傾向於尋求他人的暗示指導，所以比較容易模仿別人的行 為，而不是依靠自己的能力來解決問題（彰化師範大學，2006）。在對 具有挑戰性的學習或工作情境的時候，常常會表現出缺乏自信、追求 成功的動機低，往往還沒嘗試就退縮或過份依賴別人的協助（教育部 特教工作小組，2000）。較難融入同輩團體之遊戲，常常較為孤立或 受到冷落，無法參與有規則的遊戲。常常與較年幼的友伴玩耍（莊美 鈴、林曼蕙，1998）。不會交朋友，不知道如何開始與他人互動，對於 情緒（喜歡、忌妒、討厭、生氣）的表達傾向使用直接的方式，而造 成與他人互動關係不佳。
（八）生活技能差，缺乏自我照顧能力：由於知動協調發展能力的遲滯，學 習能力短絀，以及照顧者的過度保護，因此生活自理技能較差，故缺 乏自我照顧的能力，而須仰賴他人的協助（陳榮華，1992）。智能愈 低下的困難愈明顯，可能無法自己進食，不會自己穿衣服，處理自己 的清潔衛生有困難，沒有時間概念，不會使用金錢去購物，也不知如 何保管金錢，不會自己搭公車上學，自我照顧能力薄弱（教育部特教 工作小組，2000）。
文獻小結：
智能障礙者其主要特徵為身體發展遲緩與運動能力不佳、身體器官之缺陷、
認知能力不佳且類化組織困難、人際互動能力差與缺乏自我照顧能力。
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第二節 跳繩技能對於智障者的意義與實證研究
體能是所有運動的基礎，而跳繩運動是一種全身性的有氧運動，可使全身所 有肌肉同時運動，達到瞬間性的身體機能訓練，增強肌力、提升瞬發力和敏捷性 及加強心肺功能（台灣省政府教育廳，1991）。陳鶴芳（1980）提到時常使用腳，
會刺激神經、肌肉和內臟促進全身健康；步行、跑步或跳躍，都會使全身的循環 旺盛，促進血液循環。歐芬鈴（2009）也說常練習跳繩除了可訓練手腳的協調性，
還能增進個體的體適能和運動能力。劉照金（1996）提到跳繩運動，既經濟又容 易實施，非常適合現代婦女奔波上班與家庭間忙碌生活，可以不用花大錢去健身 美容中心，想要得到跳繩益處，就必須花一點時間按部就班的訓練自己，得到跳 繩健身的好處，獲得健美與身材又能建立己自信。
而劉順正（2007）以國小三到六年級體重過重之男、女學童為研究對象，跳 繩運動組接受八週、每週三天之跳繩運動訓練，結果發現跳繩運動訓練使男、女 學童的瞬發力獲得良好的改善。
陳明木（2006）以六年級學生為研究對象，使實驗組接受十週，每週三天的 跳繩運動訓練，結果也發現跳繩運動訓練對提升國小男、女學童的爆發力有顯著 的效果。
陳秀梅（2010）以一名國中三年級的智能障礙生為研究對象，以七週、21 節課實施跳繩課程，研究結果(一)智能障礙學生健康體適能各方面皆呈現進步狀 態，（二）智能障礙學生對課程認知、接受度及從事體育課程的意願，皆有提升 效果。
張碧娥（2006）的研究中得到印證，張碧娥以低年級學童為研究對象，進行 十二週簡單的跳繩運動訓練，研究發現跳繩活動對提升兒童的敏捷性、巧緻性與 協調性有顯著的效果。
而顏惠价（2006）以 15-18 歲輕度智能障礙者為研究對象，進行六週、每 週四節、每節四十分鐘的視知覺動作訓練課程，結果發現不同視覺環境之跳繩運 動訓練，能顯著改善輕度智能障礙者的靜態與動態平衡能力。
石井藤吉郎（1985）所說，跳繩運動並不只是一種孩童玩耍的遊戲，它在體 育上的價值是值得我們去探討的，跳繩可以訓練人的彈跳、速度、平衡、耐力和 爆發力，同時可以培養準確性、靈活性和協調性。
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文獻小結：
跳繩是一項不分年齡、性別、人數、季節，任何時間都能從事的活動，不受 場地限制，花費亦少、富於趣味性、創造性、適合各個齡層的人，可以自由發揮，
促進神經、肌肉及血液循環，只需短時間即能達到運動的效果，不但可以提昇心 肺功能，也能促進肌力、肌耐力及平衡能力的進步，由以上的資料顯示，從事跳 繩活動對身體的益處相當多，是一項不錯的活動，非常值得推廣。
第三節 跳繩技能其對智障者的學習問題-協調、節奏、練習
一、跳繩動作分析
跳繩主要為跳過繩子，如此進行反覆性的跳躍動作，這種連續性技能是週期 性運動技能（許樹淵，2001）。因此跳繩運動之雙足前迴旋跳可分為三期，即每 一跳中可分為起跳期、空中期與著地期 (Buddy, 2003)。分期說明如下
（一）起跳期
起跳期的動作是從腳掌著地且身體重心在最低點的一刻開始，直到準備起跳 前一刻結束(Buddy, 2003)。此時期重心在腳掌上保持平衡，膝蓋呈微彎的姿勢，
並等待手臂帶動的跳繩，俟適當的時機準備起跳（邱文信、謝明達，2007）。
（二）空中期
空中期的動作是從腳掌離地面瞬間的一開始，直到著地前一刻結束(Buddy, 2003)。需要某些肌群的收縮，將身體上推到適當的高度，此時手臂瞬間帶動跳 繩從身體與地面的空間順利通過（邱文信、謝明達，2007）。
（三）著地期
著地期的動作是從腳掌著地瞬間的一刻開始，直到身體重心再最低點的一刻 結束(Buddy, 2003)。此時期的身體回到了地面，而且重心在腳蹠上保持平衡，膝 蓋呈屈曲的姿勢來協助吸收地面給予的反作用力，手臂繼續帶動通過足底的跳 繩，向上繞過頭頂，再回到起跳期的姿勢（邱文信、謝明達，2007）。
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圖 2-1 跳繩動作分期圖
（邱文信、謝明達，2007）
二、單長繩技術
此項技術並非由跳繩者自行搖動跳繩，而是交由另兩位實驗者來執行
〈Kne，1991〉。搖動跳繩的動作為雙人持單一長繩面對面站立，雙人用單手以 一致方向〈逆時針或順時針〉搖動跳繩，同時依人或多人在搖動的單一長繩中以 下肢進行跳繩運動〈聯廣圖書公司編輯部，1985〉。動作進行時搖動跳繩的雙方 不需要有跳躍性動作，但是搖繩方向的一致性雙方要掌握好，如此跳躍者才能依 據節奏以下肢進行跳躍動作及執行單繩的各項動作技術（Pitreli &
O’Shea,1986）。而搖繩者搖繩的速度性也必須掌握好，跳躍者才能依據節奏進 行跳躍動作。
三、動作協調與節奏
跳繩是一項複雜的運動，從事跳繩運動時人體不僅要控制上肢搖動繩子的速 度，也要控制下肢跳躍的動作。為了達到順利跳過跳繩的目的，上肢及下肢的動 作協調及節奏是關鍵（邱文信、陳五洲、謝明達，2008）。跳繩運動即是整合並 運用人體骨骼、關節及肌肉的交互運作，進而達到人體肢段間的協調，以實現跳 繩運動的動作表現。然而動作表現會受到身體、工作任務及環境的影響 (Newell, 1986）。
根據動力系統理論(dynamical system)，個體(organization)、環境(environment) 與工作(task)三種限制的協調與控制影響動作表現的穩定(Newell, 1986)，在跳繩 運動上即環境（場地、工具）、工作（跳繩動作形式）、個體（身材條件、判斷能 力、反應與移位速度） ，都可能對跳繩動作表現造成影響，（謝明達，邱文信 2007）。
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所以適當控制人體肢段的特性可以定義為「協調」(McGill, 2006)。協調是指 適當的次序或關係，和諧的組合或互動 (Random House Publishing, 1997)。在進 行跳繩運動時能夠有效率地跳過跳繩，就是在於人體能適當地掌控上肢及下肢的 各肢段的自由度(McGill, 2006)。
另外我們也要考慮到身體肢段的動作模式與環境的事件之關係，這是很重要 的，因為動作協調模式也會與動作技術表現的情境有關係。就是當運動的情境限 制活動的時候，身體肢段的動作模式也會有某些改變來達到動作的目標(McGill, 2006)。例如在進行跳繩運動時，當跳繩搖動的速度改變時 （運動情境），身體 肢段的動作模式會因為跳繩搖動速度的不同，而產生動作模式上的改變，以達到 順利跳過跳繩的動作目標。（邱文信、謝明達，2007）。
然而要達到跳躍頻率快及單位時間內次數多的跳繩運動，就必須要增加身體 肢段的協調型態，例如：手腳協調及身體的平衡等能力。由於跳繩為手與腳的中 間物，跳繩運動也就是透過跳繩來產生手腳協調型態，所以當手的動作模式有轉 變時，腳的動作模式也會跟著一起改變，進而達到身體的平衡狀態（邱文信、謝 明達，2007）。
四、部分練習
部份練習法是把比較複雜技能分解成若干局部動作，先分別練習這些局部動 作，待有一定基礎時，再把局部動作聯合起來練習(林清和，1996；張春興，1995)。
張智惠（2008）指出將動作技能分割成幾個小部分，其具兩項優點：一、減少重 覆執行全部動作中簡單的部分所花費之時間。二、當動作十分複雜時，可以循序 漸進地以小部分為單位學會動作。對於初學者來說，有些動作技能相當複雜，指 導者必須將複雜的動作技能進行分解若干局部動作來進行練習，例如在游泳教學 中，將踢腳、划手及換氣的動作分開練習或是將棒球守備動作的接球與傳球分開 練習。當學習者熟練分解的若干動作後，再進行整體的動作技能練習，策略性的 指導以減少學習者在學習初期的認知負擔。
五、限制導向的練習
指導員採不干涉角色，藉由工作、環境與個體的互動操弄限制，創造一個讓 學習者有足夠的時間和空間去探索和發現適合自己的動作解決方案或動作協調 形態。強調的是觀察、引導、誘發及探索（陳秀惠，2010）。觀察其他學習者示 範動作，主要是促進行為類似的動作協調型態，而不是達成特定的動作目標，並
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提供一個不同的學習觀點。誘發學習者主動參與解決問題，例如：策略性的要求 學習者以三種不同的投擲方法投向一個目標。當學習者面對新目標或新情境等不 熟悉的工作限制時，便可能發生探索行為，例如：高爾夫球的揮竿、棒球揮棒、
網球發球前的拍弄新球（江函芸，2010 ）。
以學生為中心的操弄工作限制，例如：規則、空間、器材。過程中需正視控 制中變異性的價值，困難掙扎的學習可比作是暫時困在一個吸引子狀態的系統，
無法產生適當的行為方案來滿足工作的需求，可以施與擾亂動作系統的策略來幫 助學習者脫離舊有的動作方案。因為運動系統的重整，可視為是激發功能性的動 作變異，表現可能產生震盪現象，此時的學習者更需要被受鼓勵和支持（江函芸，
2010）。而練習過程則視為搜尋活動，而非簡單的重複或排練動作形式，並逐漸 改變現存的協調動力過程（王衍超，2010）。
文獻小結：
跳繩運動是種連續的週期性運動技能，又分為三期起跳期、空中期與著地 期。單長繩並非由跳繩者自行搖動跳繩，而是交由另兩位實驗者來執行，搖繩者 須掌握好搖繩速度，跳繩者才能依節奏進行跳躍動作。為了達順利跳過跳繩的目 的，上肢及下肢的動作協調及節奏是關鍵。動力系統以三角限制，環境（場地、
工具）、工作（跳繩動作形式）、個體（身材條件、判斷能力、反應與移位速度）
都可能造成影響動作表現的主要因素。
部分練習則是先將動作技能分解若干局部動作來進行練習，熟練後，再進行 整體的動作技能練習。限制導向的練習，指導員採不干涉角色，藉由工作、環境 與個體的互動操弄限制，創造一個讓學習者有足夠的時間和空間去探索和發現適 合自己的動作解決方案或動作協調形態，並正視練習過程中的變異性價值。
本研究雖將動作技能分解為若干局部動作進行練習，但著重於工作（繩迴旋 與繩不迴旋、口訣）、環境（教室）與個體（智能障礙生）間互動操弄的限制，
設計練習課程，每階段的練習其知覺運動景觀隨之調整改變，學習者不斷探索適 合自己的動作協調形態或為達目標技能的動作解決方式，產生穩定的吸引子或震 盪現象，教學者則觀察過程中的變異性皆視為有價值意義的，故稱之為限制導向 觀點。
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傳統的教學練習觀點，強調以一致的動作形態在練習時減少與標準動作的誤 差，以重複練習來標記標準動作形態，並將技能以分段練習來降低過程中的變異 性而本研究中限制導向的練習則著重以工作限制來形塑符合目標技能的協調型 態。
第四節 限制(constraints)對於協調、控制與技能之影響
在有機體（organism）和環境(environment)的交互作用下，探索知覺
（perception）、動作（action）的交互作用下，知覺的訊息影響動作的產生，動 作產生的結果影響知覺的訊息。因此探討人類運動行為的產生除了個體本身，應 將從事運動的環境等因素一起考量，個體與環境之間的關係，對動作的執行是一 種重要變項。
一、三角限制
Newell(1986)以限制的觀點來看協調與控制，提出動作表現乃有機體
(organism)、環境(environment)、工作(task)三者互相影響下的產物(如圖 2-2)。這 個觀點強調了運動學習或發展會因此三種限制而產生不同的運動表現，也因此可 能產生不同運動協調形式。以下就三種限制分別陳述：
(一)有機體限制
指個體內不同程度的限制，分為與時間無關的個體限制 (relatively time independent organismic) 與有關於時間的個體限制 (relatively time dependent organismic)，亦可稱為結構限制 (structural constraint) 與為功能限制
(functional constraint)。若是以宏觀方式來看身體發展，體重、身高和身形的發展 速率較緩慢，為協調發展的結構限制；相對的，如同身體突觸內神經的連接會因 為時間改變而產生不同的變化，為協調發展的功能限制。結構限制與功能限制以 個體受到的限制與時間之間的關係來區分。個體限制不只包含身高、體重、身型 等身體具體之特質，還可能包括認知、心理的和情緒歸因等個人因素，都可稱為 個體限制的一部分(Clark,1995)。
(二)環境限制
環境限制為個體以外、相對較屬於時間獨立的限制，例如地心引力、風向、
溫度、光線、器材等，實驗者通常無法操控其對個體的影響，然而這些環境特徵
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還是可以在活動時被控制或改變的。Turvey, Fitch, and Tuller (1982) 亦認為動作 型態會受到環境的影響，最後達到適當的表現且呈現協調的狀態。Clark (1995) 定義之環境限制為動作者所處環境與社會文化 (sociocultural) 環境，因此在不同 環境下從事相同動作或在不同文化條件下從事相同動作，都會因為環境限制的不 同而使動作不盡相同。
（三）、工作限制
工作限制較環境限制更具特定性 (Williams, Davids, & Williams, 1999)；工 作本身對動作技能的學習與表現就是一個限制，分為目標、規則、及器材三類 (Newell,1986)(見圖 2-2)，例如球的大小、球拍重量與比賽規則。
圖 2-2 動作技能表現之三角限制 (Newell,1986)
二、探索策略
張瓊恩（2011）指出個體在各種不同的工作限制（task constrain）下會產生 不同的動作型態，以實際運動為例：比較羽球及網球擊球動作，羽球揮拍需強調 手腕力量的使用以控制擊球拍面及力道，但因為羽球拍很輕，因此在初學揮拍擊 球時，很自然地容易揮動整隻手臂來達成擊球目標。相反地，網球揮拍必需固定 手腕保持拍面穩定，而相較之下網球拍較羽球拍重，在揮拍的過程中，由於受到 球拍轉動力矩的影響，拍頭的力量產生極大的力量，而距離執拍最近的關節是手 腕關節，使得擊球同時手腕容易鬆動無法穩定，當然肌力不足亦是影響因素之 一。上述可瞭解到工作限制對於動作的執行相當重要，探索策略跳脫了以認知心 理學的編碼機制解釋動作產生過程，而是經由個體的知覺和動作
(perception-action)二者間不斷的交互作用而得知的訊息而產生動作反應。
Krinskill 和 Shik (1964)的移動至目標的研究，Newell, Kugler, van Emmerrik
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和 Mcdonald (1989)指出在動作目標的探索過程中，受試者採用不同的策略來達 成目標動作，動作的實施會影響知覺訊息，再根據知覺訊息來決定下一個動作的 方式為何，不同的探索方式會接近目標動作、遠離目標動作，甚至放棄探索。因 此，不同於訊息處理機制，探索策略是根據目標動作的工作限制，探索知覺空間 和動作空間中組合而達成目標動作。
文獻小結：
探索策略跳脫了以認知心理學的編碼機制解釋動作產生過程，而是經由個體 的知覺和動作(perception-action)二者間不斷的交互作用而得知的訊息而產生動 作反應。知覺的訊息影響動作的產生，動作產生的結果影響知覺的訊息。
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第參章 研究方法
本研究內容共分為第一節「研究架構與流程」，第二節「實驗參與者」，第 三節「實驗儀器與工具」，第四節「場地佈置與實驗步驟」，第五節「資料處理 與分析」。
第一節 研究架構與流程
一、研究架構
本研究架構如圖 3-1 所示
自變項 依變項
工作限制活動設計 下的練習
跳繩技能的進步情形：成功次數 1. 前測、中測、後測
2. 遷移、保留
圖 3-1 研究架構
本研究旨在探討智能障礙生接受限制導向的跳繩運動課程後的學習情形，本 研究為了控制研究的外在效度，在研究實驗前，研究者即提醒研究參與者，在研 究過程中，研究參與者不可改變之前的生活方式，也不可以從事與研究相關的活 動，以免影響研究所欲探討的跳繩學習改變情形。
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二、 研究流程
研究流程如圖 3-2 所示
預 試
說明研究內容與注意事項 簽署同意書
編排上課與測驗日期
跳繩技能的進 步情形：
成功次數
前 測、學習情形
拍攝記錄 分析 限制導向課程大浪跳單元
(5 週) 中 測、學習情形 限制導向課程迴旋跳單元
(5 週) 後 測、學習情形
遷移測 間隔二週
保留測
階段資料處理：Excel 2007 資料統計分析 SPSS12.0
資料處理與統計 撰寫報告 圖 3-2 研究流程
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分項流程說明如下：
（一）進行預試
（二）說明研究內容與注意事項及簽署同意書。
（三）編排上課與測驗日期。
（四）進行前測，每人記錄 1 次動作表現。（拍攝紀錄）
（五）即進行 5 週限制導課程大浪跳單元 。（拍攝紀錄）
（六）進行中測，測驗後進行資料處理（拍攝紀錄）
（七）進行 5 週限制導向課程迴旋跳單元。（拍攝紀錄）
（八）進行後測，測驗後進行資料處理。（拍攝紀錄）
（九）進行遷移測驗，測驗後進行資料處理(改變入繩方向)。（拍攝紀錄）
（十）間隔二週進行保留測驗，測驗後進行資料處理。（拍攝紀錄）
（十一）資料處理與分析：使用攝影機將擷取影像數據化，得到繩子與學習 者主要的動作運動學資料，再以 Microsoft Office Excel 2007 作運算 與處理，最後以 SPSS12.0 進行統計分析。
（十二）撰寫報告
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第二節 實驗參與者
本研究以領有中華民國身心障礙手冊之智能障礙學生共 9 人為研究對象，
性別不拘，年齡介於 13 ~ 15 歲之間，實驗參與者基本資料如表 3-1 所示。
表 3-1 實驗參與者基本資料
代號 姓氏 障礙類別 障礙程度 年級 性別 年齡
1 甲 朱 智障 輕度 九年級 女 14
2 乙 賴
多障 附註（智障）
（聽障）
重度
（輕度）
（重度）
九年級 男 14
3 丙 賴 智障 中度 九年級 女 14
4 丁 鄭 智障 中度 八年級 男 13
5 戊 郭 智障 中度 九年級 男 15
6 己 黃 智障 中度 九年級 男 14
7 庚 蘇 智障 中度 九年級 男 14
8 辛 張 自閉症 重度 九年級 男 14 9 壬 黃 自閉症 重度 八年級 男 14
第三節 實驗儀器與工具
一、限制導向練習活動設計
本研究以動力系統-限制導向的教學設計理念來設計跳繩技能的練習。在初 步分析過參與者的跳繩技能後，針對其動作控制與協調上的問題與解決方案，設 計一系列活動來進行教學。其內容如表 3-2 與 3-3 所示。
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表 3-2 限制導向課程設計內容-大浪跳課程 單
元 項
目 名稱 活動描述 預期目標 功能
大 浪 跳 課 程 單 元
1 無浪跳
繩子平放在地上呈靜止狀態，實 驗者於繩間左右跳躍。繩子並不 擺動。
能看著地上的繩且不踩到繩，
左右跳躍。
左右跳躍練習
2 大浪跳
學習者站在繩中央，繩子由靜止 狀態至逐漸擺動，跳躍於左右搖 擺的繩子。繩子並不迴旋。
能依繩子的擺動速度，連續跳 躍。
練習與外在節奏配合 下,作原地跳。
3 大浪
跳脫
參與者站在繩中央，繩子由靜止 狀態至逐漸擺動，跳躍於左右搖 擺的繩子數次後，跳脫離開。繩 子並不迴旋。
能依繩子的擺動速度，連續跳 躍，最後當繩通過足底時跳脫 離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
4 雙人
大浪跳
活動描述同大浪跳內容，但參與 者人數調整為兩人同時參與跳 躍。
兩個人能同時依繩子的擺動速 度，連續跳躍。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
趣味性、合作性。
5 雙人大
浪跳脫
活動描述同大浪跳脫內容，但參 與者人數調整為兩人同時參與跳 躍。
兩個人能同時依繩子的擺動速 度，連續跳躍，最後當繩通過 足底時跳脫離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
趣味性、合作性。
6 三人
大浪跳
活動描述同大浪跳內容，但參與 者人數調整為三人同時參與跳 躍。
三個人能同時依繩子的擺動速 度，連續跳躍。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
趣味性、合作性。
7 三人大
浪跳脫
活動描述同大浪跳脫內容，但參 與者人數調整為三人同時參與跳 躍。
三個人能同時依繩子的擺動速 度，連續跳躍，最後當繩通過 足底時跳脫離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
趣味性、合作性。
8 鑽大
浪跳
繩子呈擺動狀態，參與者由旁側 鑽入，跳躍於左右搖擺的繩子。
繩子並不迴旋。
1.能數節拍後進入擺動的繩子 中。
2.當繩即將往上擺時迅速進入 擺動的繩中，連續跳躍。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
9 鑽脫
大浪跳
繩子呈擺動狀態，參與者由旁側 鑽入，跳躍於左右搖擺的繩子數 次後，跳脫離開。
1.能數節拍後進入擺動的繩子 中。
2.能依繩子的擺動速度連 續跳躍。
3.能於連續跳躍後，當繩通過 足底時跳脫離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
趣味性、合作性。
10 雙人鑽脫 大浪跳
活動描述同鑽脫大浪跳內容，但 參與者人數調整為兩人同時參與 跳躍。
1.兩個人能數節拍後進入擺動的 繩子中。
2.兩個人能能依繩子的擺動速 度，連續跳躍。
3.兩個人能於連續跳躍後，
當繩通過足底時跳脫離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
趣味性、合作性。
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表 3-3 限制導向課程設計內容-迴旋跳課程 單
元 項
目 名稱 活動描述 預期目標 功能
迴 旋 跳 課 程 單 元
11 迴旋跳
參與者站在繩中央，繩子由靜止 狀態至擺動迴旋，跳躍於反覆迴 旋的繩子中。
能依繩子的迴旋速度，連續跳躍。
練習與外在節奏配合 下作原地跳
12 雙人
迴旋跳
參與者兩人站在繩中央，繩子由 靜止狀態至擺動迴旋，跳躍於反 覆迴旋的繩子中。
兩個人能依繩子的迴旋速度，
同時連續跳躍。
練習與外在節奏配合 下作原地跳。
增加趣味性、變化性。
13 穿越
迴旋
繩子呈迴旋狀態，參與者待繩子 由下上擺的時間差，由旁側鑽入 迅速由另一側離開，且不能碰到 繩子。
當繩子迴旋於地面後即將上擺 時，迅速進入並由另一側離開。
1.能觀察繩子迴旋的 擺動位置（上或下 擺）。
2.能知覺繩子的迴旋 速度。
3.外在節奏與動作時 間的配合練習。
14 迴旋
跳脫
參與者站在繩中央，繩子由靜 止狀態至擺動迴旋，跳躍於連 續迴旋的繩子數次後，跳脫離 開。
能依繩子的迴旋速度，連續跳躍。
能於連續跳躍後，當繩通過足 底跳脫離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
15 雙人迴
旋跳脫
參與者兩人站在繩中央，繩子 由靜止狀態至擺動迴旋，跳躍 於連續迴旋的繩子數次後，跳 脫離開。
兩人能依繩子的迴旋速度，連 續跳躍。
兩人能於連續跳躍後當繩通過 足底時跳脫離開。
外在節奏與動作時間 的配合練習。
增加趣味性、變化性。
16 鑽迴
旋跳
繩子呈迴旋狀態，參與者由旁側 鑽入，跳躍於反覆迴旋的繩子中。
1.能數節拍後進入迴旋的繩中
。
2.當繩子迴旋於地面後即將往 上擺時，迅速進入迴旋的繩 中。
外在節奏與動作時間 的配合練習
17 鑽脫
回旋跳
繩子呈迴旋狀態，參與者由旁 側鑽入，跳躍於反覆迴旋的繩 子中數次後，跳脫離開。
能完成該目標技能動作。
外在節奏與動作時間 的配合練習，並做原 地跳躍。
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二、跳繩練習與測驗器材
（一）長繩：一條約 4.7 公尺的白色長繩。
（二）紀錄表。
（三）實驗操作者 3 名。
負責工作及注意事項如下：
1.實驗參與者練習未學習過之新動作前，統一進行動作示範與講解。
2.擔任保護員，輔助實驗參與者完成工作任務。
3.於每次練習拍攝動作影片並記錄練習發生的特殊狀況等。
4.實驗期間非必要情況，如動作者產生極度危險的動作，實驗操作者才得 以介入提醒，否則盡量不給與實驗參與者任何指導語。
5.實驗操作者能夠提醒實驗參與者達成工作目標或提供增強參與動機之鼓 勵言語。
（四）膠帶：藍色一捲、黃色一捲。
（五）筆記型電腦、滑鼠
（六）服裝：學校運動服、運動鞋 （七）延長線一組
（八）課程：限制導向課程 10 週，每週二節課，每節 45 鐘。
三、動作資料擷取工具 （一）數位攝影機一台 （二）腳架一組、
第四節 場地佈置與實驗步驟
一、場地佈置 如圖 3-3 所示
（一）場地區域：長約 8.7 公尺，寬 7.8 公尺，高 2.9 公尺的場地，並 用藍色膠帶在地上貼上持繩者記號，於 4.7 公尺的繩長中段 2.35 公尺處（跳躍區）貼上黃色膠帶。
（二）跳大繩活動場地動線分為鑽入（進入）、跳躍、跳脫（出去）三 區，分別於地上用黃色膠帶貼上記號。
（三）練習與測驗及遷移、保留測驗於同一場地進行。
27
圖 3-3 測驗場地佈置圖 二、符號說明：
│持繩者
︶跳大繩之長繩
△實驗者參與者
→行進動線
⊕攝影機
▲遷移測方向 三、實驗步驟
實驗步驟如下所述：
（一）佈置場地同時先請實驗參與者穿著運動服。
（二）場地佈置完畢後拍攝校正架並錄製測試影片。
（三）確認場地與實驗參與者服裝無問題後，請實驗參與者練習動作(前測、
中測與後測動作練習三次，遷移、保留測驗動作練習五次)。
（四）練習完畢即進行正式測驗拍攝，測驗一次一人，每次之實驗參與者輪 流進行測驗。
（五）後測與遷移測驗為同時段進行，當實驗參與者完成後測，稍待休息，
練習後即進行遷移測驗。
（六）保留測驗，間隔二週練習完畢即進行正式測驗拍攝。
（七）各測驗中，每次測驗試跳 4 次，計算成功次數並拍攝動作，同時避免 疲勞與緊張。
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第五節 資料處理與分析
一、資料處理
（一）記錄並統計每次試跳中，連續成功跳繩次數，最多 10 次。
（二）再以 Microsoft Office Excel 2007 作運算與處理，最後以 SPSS12.0 進 行統計分析。
二、資料分析
（一）描述統計
以學習者成功跳繩的平均次數及標準差描述測驗和學習間的表現情形。
（二）推論統計
以相依樣本重覆量數單因子變異數分析，檢驗七名學習者在前、中、後、
遷移、保留測驗的成功次數以及各個變項的學習效果。
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第肆章 結果與討論
本研究旨在瞭解從工作限制的角度探討智能障礙生在跳繩的學習成效，並透 過研究者自編跳繩課程，針對七名智能障礙實驗參與者，實施十週的課程介入與 紀錄。另外參與者辛、壬因障礙程度過重而無法施測。
在練習之前和每階段練習後，進行目標技能測驗，總計有前測、中測、後測 和遷移測、保留測等五個測驗，其中前測中有 1 次的試做，其餘測驗為 4 次。為 了進行比較，將每次試做中，成功跳繩的次數予以加總或平均次數來進行比較。
以下結果首先呈現整體學習結果的比較，其次是個別學習者的測驗結果，最後探 討分段練習的情形。
第一節 整體的學習結果
一、全體學習的平均次數
所有參與者於各測驗的第一次結果與 4 次的平均次數與標準差如表 4-1 與圖 4-1、圖 4-2 所示。
表 4-1 全體參與者的測驗平均次數與標準差 測驗
＼ 代號
前測 中測 後測 遷移測 保留測
第一次 平均 第一次 平均 第一次 平均 第一次 平均 第一次
甲 0 0 0 9.25 10 2.25 0 3 0 乙 1 10 10 10 10 9 10 10 10 丙 0 0 0 10 10 9.5 10 10 10 丁 0 3.25 4 10 10 6.75 10 10 10 戊 0 0 0 5 10 0.5 1 2.5 0 己 1 0.25 1 6 9 0.25 0 1.25 5 庚 0 0 0 2.5 0 0 0 0 0 平均數 .28 1.92 2.14 7.53 8.42 4.03 4.42 5.25 5 標準差 .48 3.75 3.76 3.03 3.73 4.24 5.22 4.54 5
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（一）4 次測驗平均次數比較：
1.以後測 7.53 平均次數最佳，以保留測 5.25 平均次數居次，中測 1.92 平均次數最差。
2.以前、中、後測相互比較，整體參與者後測平均次數較前、中測進 步。
3.以後測和遷移測驗相互比較，後測達 7.53，整體參與者的遷移結果平 均次數較低，只為新技能帶來 4.03 的遷移平均次數。
4.以後測和保留測驗相互比較，後測達 7.53，整體參與者為所學習技 能只留存住 5.25 的平均次數。
（二）各測驗第 1 次試做結果比較：
1.所有學習者之平均於後測 8.42 次為最佳，居次為保留測 5 次，最差 為前測 0.28 次。
2.以前、中、後測相互比較，整體參與者後測的 8.42 次較前、中測進 步。
3.以後測和保留測驗相互比較，後測達 8.42，整體參與者的遷移結果只 為新技能帶來 4.42 的遷移平均次數。
4.以後測和保留測驗相互比較，後測達 8.42，整體參與者為所學習的 技能留存住 5 的平均次數。
圖 4-1 全體參與者的測驗平均次數
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圖 4-2 全體參與者各測驗的第一次試做結果 小結：
整體後測結果的平均次數有類似的曲線，經練習後的成功平均次數優於前、
中測，也表示練習有助於目標技能的提升。遷移測與保留測平均次數也顯示，兩 項測驗平均次數低於後測。
二、整體學習的變異數分析
從圖 4-1 和圖 4-2 中可看出前、後測的差距頗為明顯，將所有參與者的測驗 平均次數進行重複量數單因子變異數分析，結果顯示組間（A）變異達顯著性
（F=9.929，P<.000），如表 4-2、4-3 所示。
（一）4 次測驗平均次數
表 4-2 全體參與者測驗平均次數之重複量數單因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 顯著性
組間 A 223.761 4 55.940 9.929 .000 組內
受試者間 S 238.161 6 39.693 殘差（A＊S） 135.214 24 5.634
*p <0.5、**p <0.1、***p <0.001
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成對比較得知，五個水準平均數兩兩比較，前測與後測相比，後測成績優於 前測，且達顯著水準；中測與後測相比，後測成績優於中測，且達顯著水準；後 測與遷移測相比，後測成績優於遷移測，且達顯著水準，保留測與前測相比，保 留測成績優於前測，且達顯著水準，遷移測與保留測相比，保留測成績優於遷移 測，且達顯著水準，其他相比則不顯著。成對比較結果如表 4-3 所示。
表 4-3 全體參與者測驗平均次數之重複量數成對比較分析摘要表
不同測驗 平均差異 標準誤 顯著性
前測（.28）
中測（1.92） -1.64 1.32 .260 後測（7.53） -7.25* 1.14 .001 遷移測驗（4.03） -3.75 1.59 .057 保留測驗（5.25） -4.96* 1.71 .028
中測（1.92）
前測（0.28） 1.64 1.32 .260 後測（7.53） -5.60* 1.33 .006 遷移測驗（4.03） -2.10 1.36 .172 保留測驗（5.25） -3.32 1.41 .058
後測（7.53）
前測（0.28） 7.25* 1.14 .001 中測（1.92） 5.60* 1.33 .006 遷移測驗（4.03） 3.50* .90 .008 保留測驗（5.25） 2.28 .94 .052
遷移測驗（4.03）
前測（0.28） 3.75 1.59 .057 中測（1.92） 2.10 1.36 .172 後測（7.53） -3.50* .90 .008 保留測驗（5.25） -1.21* .41 .025
保留測驗（5.25）
前測（0.28） 4.96* 1.71 .028 中測（1.92） 3.32 1.41 .058 後測（7.53） -2.28 .94 .052 遷移測驗（4.03） 1.21* .41 .025
*p <0.5*
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（二）各測驗的第一次試做結果
為了比較每一次測驗的第一次表現結果，再就各測驗的第一次試做成功跳繩
數量進行考驗。全體參與者各測驗的第一次試做成功次數的變異數分析,重複量 數變異數分析顯示，組間（A）變異達顯著性（F=7.359，P<.001）如表 4-4、4-5 所示。表 4-4 全體參與者各測驗第一次平均次數之重複量數單因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 顯著性
組間 A 266.171 4 66.543 7.359 .001 組內
受試者間 S 266.686 6 44.448 殘差（A＊S） 217.029 24 9.043
*p <0.5、**p <0.1、***p <0.001
由下述成對比較得知，五個水準平均數兩兩比較，前測與後測相比，後測成 績優於前測，且達顯著水準；後測與中測相比，後測成績優於中測，且達顯著水 準；保留測與前測相比，保留測成績優於，且達顯著水準，其他相比則不顯著。
如表 4-5 所示。
