智能障礙者的自我概念

自我概念即一個人對於自我的理解，此理解乃透過個人在所處環境 中的生活經驗而形成，且特別受到環境的增強因素及重要他人的影響。

一個人對自我的理解可能影響其行為方式，而行為也會反向地影響其理 解自我的方式(Shavelson et al., 1976)。自我概念亦可被定義為一個人對於 自我所有各方面的印象總和（黃堅厚，1999），包含態度、能力、身體 及個人價值感等（洪清一，1990）；它是個體在發展的階段透過與他人 的持續互動經驗而逐漸建構的一套對於自我的內外在表現與價值的認 知，且會隨著個體成長而調整並趨於穩定（胡蘭沁、董秀珍，2012；施 宇峰、譚子文，2011）。

Rogers 指出人的自我概念很早就發展出來，成為人們行動與做決定 的依據（洪蘭譯，1997）。他認為自我概念是一個人人格發展的重點，

人們主要透過兒童期行為的經驗回饋及重要他人的對待方式逐漸形成了 自我概念，並主張其由四個部分組成：（一）「主觀我」，即個體對於 自己的認知、評價與態度等；（二）「客觀我」，即個體的各項特徵或 條件，如生理外觀、學經歷、社經地位……等的組合；（三）「理想我」，

即個體希望自己成為怎樣的人；（四）「現實我」，即個體目前的狀況

（黃天中、洪英正，1992）。一個心理健康的人的「主觀我」、「現實 我」與「理想我」通常是互相符合或相近的（黃堅厚，1999），而當一 個人的「主觀我」與「理想我」出現差距時，可能造成焦慮的產生（李

茂興譯，1996）。

關於自我概念的內涵，Shavelson 等人(1976)提出的自我概念架構已 廣為此領域的研究者接受。他們將一個人的整體自我概念分為「學業自 我概念」與「非學業自我概念」，前者由各種學科領域組成，後者則包 含社會、身體及情緒等向度的自我概念，每個領域／向度又可細分為許 多特定範疇，形成一個多向度與多階層的自我概念組織，如圖 1 所示。

圖 1 自我概念的階層性組織

資料來源：Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976).

Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), p.413.

個體隨著年齡的增加，經驗到愈多的特定範疇，在這些特定範疇形 成的自我概念依類別屬性會聚合形成較高階的自我概念，因而愈下層的 自我概念愈具有領域特定性，相對於上層的自我概念而言，較會依情境 改變而不穩定（施宇峰、譚子文，2011；陳美華，2007）；但同時也因 較少經過個體主觀詮釋的過程而直接來自特定範疇中的行為經驗，因此

愈下層的自我概念就個體主觀與旁人觀察推論所見之差異而言會愈小 (Shavelson et al., 1976)。

有關自我概念的評量，除可透過訪談法，請受訪者描述自己（黃天 中、洪英正，1992）外，尚有語句完成測驗(Sentence Completion Test)、

自我概念量表、自尊量表、形容詞檢核表(Adjective Check List)與 Q 分類 法(Q sort)等測量工具，其中以自我概念量表為最多研究者採用的評量方 式，茲分述如下（危止芬譯，1999）：

（一）語句完成測驗

語句完成測驗在國內外人格方面的評量上應用相當廣泛（黃堅厚，

1986）。以華盛頓大學語句完成測驗(Washington University Sentence Completion Test)為例，該測驗將自我發展分為前社會、衝動、自我保護、

順從、自我覺知、良知、個人主義、自發和整合等九個層次，除前社會 層次因個人尚未發展出語文能力外，其餘皆可依據受測者所完成的句子 的自我發展層次加以評分；但此類工具可能受到受測者語文能力及流暢 度的影響。

（二）自我概念量表

1980 年代以降，自我概念量表多為根據多向度的因素結構進行發展

（林美玲，2012），茲舉以下二者為例：

1. 學生自我概念量表(Student Self-Concept Scale)：此量表由 Gresham、

Elliot 與 Evans-Fernandez 於 1993 年發展，採用 Bandura 的自我效能 理論，評量三個主要的自我概念領域：學業、社交和自我形象。此 工具可評估學生對於自己能做到題目所述內容的信心與重視程度，

以及是否相信自己可以達成某些成就。

2. 個 人 和 學 業 自 我 概 念 量 表 (Personal and Academic Self-Concept Inventory)：此量表由 Fleming 與 Whalen 於 1990 年發展，用於高中 及大學生，採用 Shavelson 等人(1976)發展的自我概念架構，包含整 體自我量表及六個自我概念次向度量表，分別為：有關社會自我的

「社會接納度」和「社交焦慮」量表、有關身體自我的「身體外觀」

和「體力」量表，及有關學業自我的「數學能力」和「語文能力」

量表等。

（三）自尊量表

「自尊」(self-esteem)可視為是自我概念的情感面向，它也被認為是 影響個體因應能力和幸福感的重要因素。Rosenberg 於 1965 年發展的自 尊量表(Self-Esteem Scale)是較常用的工具，它是一個由十道題目構成的 自我陳述量表，包含正面與負面自我評價等兩個向度（陳美華，2007）。

（四）形容詞檢核表

此工具由 Gough 與 Heilbrun 於 1983 年發展，為一套包含了 300 個 形容詞的列表，依英文字母順序排列，受測者需從中選出適合形容自己 的詞彙。

（五）Q 分類法

此技術由 Stephenson 於 1953 年所發展，受測者需將一組寫著個人特 質語句的卡片，依照符合自己狀況的程度分堆排列，藉此了解受測者自 認為個人內在最強和最弱的特質。它也用來測量個人心目中自己的真實 樣貌（真實我）、他人眼中的自己（社會我）及自己理想中的形象（理 想我）等。

二、智能障礙者的自我概念特徵

許多研究比較障礙者的自我概念與其重要他人如父母、老師和社工 對他們的理解，發現障礙者明顯較其重要他人給予自己更高的評價。究 其原因，父母、老師及社工可能無法與障礙者清楚溝通，非障礙者傾向 於注意障礙而非在其背後的全人，以至於障礙者在社交上經常被誤解 (Duvdevany, 2002)。

有關智能障礙者的自我概念研究，許多文獻指出他們多半具有正向 的自我認知。Ali、Strydom、Hassiotis、Williams 與 King(2008)以問卷調

查 109 位輕／中度智障成人，發現其中 80%自認別人喜歡和自己說話，

且自己在商店、餐廳及酒吧受到歡迎，以及自覺別人對自己很好等。

Paterson(2007)針對 43 位輕／中度智障成人的問卷調查研究發現，研究樣 本的大多數有著一定程度的高自尊，並認為由於智障者進行向下的社會 比較，造成了自尊的提升。Dykens、Schwenk、Maxwell 與 Myatt(2007) 以語句完成測驗研究 128 位 5 至 50 歲智障者，發現他們大多以正向的語 句（約多於負向語句 3 倍）描述自己；但在身體形象的自我陳述方面，

正負向的比例則相當。

Cunningham 與 Glenn(2004)訪談 77 位 17 至 24 歲的唐氏症者，發現 多數受訪者有著高度的自尊，他們的願望大多是適齡的（即使心智年齡 較低者亦然），且看重自己與他人的優勢面，並表現出似乎不能或不想 談論他們不喜歡的事物、活動與人物；由於同儕團體的性質，他們討論 與反省自我的機會是有限的。Finlay 與 Lyons(2000)對 33 名智能障礙成 人的質性研究發現，研究參與者傾向認為自己比別人優秀，或者和別人 一樣（包括非智障者）。向下的社會比較對象多為其他智障者，比較的 基準通常是在好／壞行為及能力強／弱的向度上；向上的社會比較則不 常出現。整體而言，研究參與者多能正面地看待自己（引自 Ali、Hassiotis、

Strydom 與 King，2012）。

在智能障礙學生的自我概念研究方面，Varsamis 與 Agaliotis(2011) 對某特教單位 75 位分別有肢體障礙、智能障礙及多重障礙的中學生進行 研究，發現智障學生在身體自我概念的評估上表現出正向的認知。Huck、

Kemp 與 Carter(2010)對 17 位 7 至 10 歲就讀於普通班之輕／中度智障兒 童的研究發現，智障兒認為自己的認知及動作能力都相當好，且自覺受 到同儕與母親的良好接納，即使他們實際的學業表現並不佳。

Cooney、Jahoda、Gumley 與 Knott(2006)發現，就讀一般學校及特教 學校的智障學生皆會與障礙程度更重的智障者相互比較而產生正向的自 我觀感。Russell、Bornholt 與 Ouvrier(2002)以「兒童版自我概念量表」(The

Aspects of Self Knowledge [ASK-KIDS] inventory)對 39 名醫院及特教班 的低認知功能兒童進行施測，發現受測兒童的自我概念平均而言略偏於 正向，且在自我概念的各子向度分數表現與一般兒童相近，顯示智障兒 童的自我概念亦具有領域特定性，且受個人及社會經驗影響的程度近似 於一般兒童，並未有特定典型的「智障兒童自我概念」存在。

在國內的研究方面，宋立鈞(2012)對全國高職 229 名特教班學生及 248 名普通班學生進行問卷調查，發現高職智能障礙學生之整體自我概 念趨於正向，且與一般學生無顯著差異；在其自我概念各分層面的評價 上，以社會自我最高，正向心理自我、能力自我及家庭自我次之，生理 自我最低。林美玲(2012)以問卷調查研究 347 位特教學校高職部中度智能 障礙學生發現，學生在體能自我、外觀自我、學校自我、同儕自我與家 庭自我等五項自我概念認知皆屬正向，且受測學生自評自我概念各次領 域的重要性，依序是體能、外觀、學校、同儕、家庭及心理自我等。

陳怡琇與李菁菁(2012)對新北市某高職之綜合職能科 80 名學生進行 問卷調查，發現學生具有中等程度以上的職業自我概念。吳君瑋(2011) 對 163 位台北市公立高職智能障礙學生進行問卷調查，發現學生的自我 概念整體而言屬於中上程度，超過八成的學生認為自己「很棒」或「非 常棒」，有三分之二的學生自覺情緒多半處於良好狀態，半數以上學生 自覺與家人關係很好，近半數學生對自己的長相感到滿意。林惠芬(2004) 以問卷調查 562 位高職特教班智能障礙學生，發現其自我概念平均而言 屬於正向，約七成學生並未自覺能力不好或認為在特教班沒面子。

相對地，國內另有部分研究指出智能障礙者的自我概念具有許多負 向特徵：Chen 與 Shu(2012)訪談 14 位高職特教班輕／中度智能障礙學生 及畢業生，發現他們對於自我的理解是：不好的學生、麻煩製造者、有

相對地，國內另有部分研究指出智能障礙者的自我概念具有許多負 向特徵：Chen 與 Shu(2012)訪談 14 位高職特教班輕／中度智能障礙學生 及畢業生，發現他們對於自我的理解是：不好的學生、麻煩製造者、有