智能障礙與學習障礙學生學習之特質

第二節 智能障礙與學習障礙學生學習之特質

國小資源班的學生大部份在抽象化的概念與認識符號的意義等方面發展較緩 慢，且注意力較難持久，易使他們排斥學習，教學時要能使學生達成最大學習效 益，除了評估學生的起始能力外，最重要的是必須掌握學生的學習特性。本節將

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國小資源班學生的學習特質再做進一步詳細的探討。

一、國小資源班學生學習特質

特殊教育法(2014)所稱身心障礙，係指因生理或心理之障礙，經專業評估及 鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；主要包括下列十三 類：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病 弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。

依據學生的障礙程度，經各縣市鑑輔會評估安置於不同教育型態的學校與班 級。不分類資源班，則為特殊教育安置型態之一，學生隸屬於普通班並接受部分 時間抽離至資源教室進行直接或間接的學習服務。於研究者班級內，目前以學習 障礙與智能障礙學生的服務人數比例較高，茲整理該兩類身心障礙學生學習特質 如下：

(一)專注力不足

對於學習障礙或注意力缺陷的孩子來說，在課堂上要持續保持專注是困難 的。Silver(1990)提到學習障礙學生中，有約 15%-20%的學生被診斷患有注意力 缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,簡稱 ADHD)或注意力缺陷 (Attention Deficit Disorder,簡稱 ADD)。學習障礙的學生通常不易專心，無法長 時間持續專注於所從事的工作，孟瑛如和陳麗如(2002)調查國內學習障礙學生 的學習特質表現時，發現學習障礙學生最明顯的學習問題之一即是專注力不足，

因為注意力的缺乏進而嚴重影響學習成效；智能障礙的學生因注意廣度較一般 人狹窄，大多注意力都不易維持集中與維持、存在選擇注意力的困難，無法同 時注意較多事物，易受到周圍聲、光、物刺激影響，也較不會隨著焦點的轉變 而調整注意力(鈕文英，2003)。不同的學習障礙類別，在專注力與處理速度，

也有不同的表現，各類學習障礙及智能障礙學生在魏氏智力量表第四版表現中 專心指數普遍有較低落現象(陳榮華、陳心怡，2007)。

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(二)缺乏組織概念

學習障礙學生在編碼、組織及訊息處理方面的困難，無法注意到應該注意 的重點，因此可利用認知策略來協助學習障礙學生克服訊息處理的困難(洪儷瑜，

2005)；智能障礙學生與一般學生相較，受限於記憶及認知，較缺乏組織學習訊 息的能力(何華國，1999)，且在學習上缺乏高層次思考、統整、推理能力，若 不經過教導，無法像一般學生能隨機自主性有架構的學習(張雅惠、廖晨惠、詹 蔭禎，2010)。

(三)學業表現低落

學習障礙學生通常在學習上遇到相當的挫折，往往要花費很多精力與時間 才能完成作業。雖然智力正常，但由於缺少學習能力、學習意願、學習策略或 學習機會，以及沒有適性的教學方式，個體在學習過程無法充分的有效學習，

導致學生在學習表現方面，顯著低於其實際能力(楊坤堂，1995)。

智能障礙學生因長期受到失敗經驗的影響，對於學習產生預期失敗的心理，

造成習得無助而逃避學習，學習動機與意願較低加上學業成績長期低落，導致 容易依賴他人協助來解決問題，當身心障礙學生無法達成教師給予的學習任務，

得到正向回饋時，往往就會開始出現負面自我否定的情況，及不適當的行為問 題。

(四)學習記憶困難

學習障礙的學生因受限於神經心理功能異常，在工作記憶、短期記憶、長 期記憶、聽覺記憶或視覺記憶能力較弱，對於學科學習容易有分心、衝動、過 動或是無法靜心聽講的狀況，加上較不會應用相關記憶及學習策略，導致學生 無法記住學習內容或交代的指令，建立自動化學習，而嚴重影響課堂的學習活 動 (洪儷瑜，1998a； Kirk,Gallagher,Anastasiow & Coleman,2006)；智能障 礙學生在長期記憶方面與一般學生無異，最顯著的學習特質之一即是注意力不 集中及短期記憶不佳，智能障礙學生因記憶力方面的缺陷，加上不會使用有效

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的介入策略，導致無法保留完整新知或訊息，需經不斷提醒、示範、協助及大 量練習，但仍容易遺忘學習內容，因此在複習舊經驗的課程表現明顯不佳(何華 國，1999；許天威等人，2009)。

由此可知，國小資源班學生因認知能力、知動發展、神經心理功能等因素，

造成在學業表現、語文理解表達、社會技巧方面與一般學生的落差，而跟不上同 儕進度，無法遵照指示完成學習任務，加上不斷面臨失敗，害怕挑戰新事物，影 響學習態度與動機，使國小資源班學生長期習得無助，需要特教老師及專業人員 採取適性的教學策略，為學生帶來成就感與自信心。

二、智能障礙與學習障礙學生教學原則

國民教育階段身心障礙資源班實施原則(2011)指出學校對就讀普通班之身心 障礙學生，應提供融合且適性之教育、參與校內外學習機會，編選適當教材、採 取有效教學策略，並實施多元評量方式。教師在教學前，須先對學生的學習特性 有充分的了解，並針對學生的個別差異及需求，給予適性的教材與教法(陳麗如，

2007)。以研究者任教班級的教學原則為例，其內容如下：

(一)在環境方面

1. 適當的學習情境：專注力不足的學生，易受環境刺激的干擾而分心，環境 安排上必須盡量降低噪音的干擾，在教室規劃方面，可安排學生坐在前排 座位，且避免過多豐富且複雜的刺激或是與課程無關的物品出現在專注力 不足學生的視線範圍內，例如：上課只留鉛筆與橡皮擦，其他物品先放在 旁邊或櫃子內，以維持簡單安靜的學習環境，有助於穩定學生的學習情 緒。

2. 提供學習表現機會：對於在原班級學習機會較少或家庭文化不利的身心障 礙學生，教師可帶領學生多方嘗試，讓學生有機會探索各式不同領域，提 升學習興趣與動機，增加生活經驗及自信心，例如：觀察討論、上台表演、

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擔任小老師，並盡可能請家長配合，協助尋找給多學習資源，例如：課後 輔導、多元社團等。

3. 設計角落學習：在環境中設計各式學習角落，以自然情境安排學生充足學 習，例如：閱讀區、益智區、電腦區、烹飪區、遊戲區等，豐富學生體驗 各式不同的學習經驗，有助於學生提升學習的動機，增加學生參與活動的 主動性。

(二)在課程方面

1. 多感官教學：課程設計讓學生可以多以實物具體操作，鼓勵學生進行多元 感官的學習，透過 Fernald 的視聽動觸(visual, auditory, kinesthetic, and tactile, VAKT)法，讓學生在過程中可以更加清楚認知教學內容，

除了視覺以外，同時運用聽覺、動覺、觸覺進行刺激與接收，提升學習成 效。

2. 內容結構化：在課程內容呈現方面，需有結構性的連貫課堂主題，教材內 容、課堂板書都應清楚有架構與整體性呈現，將複雜內容分成數個小步驟，

以利學生在學習統整與吸收時，做有系統的連結。

3. 簡化指令：對於語言理解能力較弱的學生。應使用較簡單易懂的指令，清 楚簡短，一次一個指令，可加上手勢或動作輔佐，讓學生可以明確接收到 訊息，以達到溝通的目的。

4. 教導學習策略：Vygotsky 的鷹架理論指出，透過他人的輔助或與更有經驗 者互動，可使個體的能力發展較其獨立解決問題時更好(張春興，2013)。

教師在教學前必須根據學生的學習特性，選擇適切的學習策略，例如：對 於數學抽象概念差的學生，教導解題口訣，步驟明確且有條理的讓學生精 熟學習，才能真正提高學生學習動機與品質。

5. 塑造成功經驗：身心障礙學生由於長期自信心低落、預期失敗心理，經常 無法有理想表現，教師應多發掘學生長處及優勢，給予學生正向鼓勵與回

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饋，協助學生建立自信心及成就感，塑造成功經驗以培養正向學習態度，

勇敢表現自我。

(三)在評量方面

1. 個別作業的調整：依照學生學習特性彈性調整作業內容，對於視知覺有困 難的學習障礙學生，作業的字體應放大分段或畫輔助線以便視圖；注意力 缺陷過動症的學生，在同一張作業上，避免同時給予過多題目。作業內容 太過繁瑣，易使身心障礙學生放棄學習，因此在作業調整安排上，可分小 段多次進行，給予學生緩衝時間，以提升學生作業的完成度。

2. 提供多元評量：一般的紙筆測驗，往往使學習障礙學生的潛能無法發揮，

因此應該提供多元彈性的評量方式，例如：獨立考場、延長考試時間、口 頭回答、報讀、電腦作答、代謄答案等，讓學生有機會展現出真正的實力 及學習成果。

本節針對國小資源班教學原則進行探討，國小資源班學生因長期學習成就低 落，在記憶、知識獲得與保留上都有困難，因此特教教師需個別為學生設計適性 課程，以滿足特殊教育學生的特殊需求，激發其學習動機。