國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：劉明松博士

讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究

研究生：陳怡安撰

中華民國一○七年八月

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究

研究生：陳怡安撰

指導教授：劉明松博士

中華民國一○七年八月

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謝誌

時間真的過得好快，回想這兩年半，真的過著既忙碌由充實的生活。很高興有機會在工作之餘持續進修，且能將論文順利完成，過程中要感謝的人真的太多了。

首先，衷心感謝劉明松教授悉心指導與鼓勵，從小論文的方向開始，整整一年多以來，從文獻探討、研究方向的選擇，以迄本文的撰寫，老師不斷地討論，

更對初稿逐字審閱，使得本論文得以順利完成。此外，承蒙口試老師魏俊華教授及張勝成教授在口試提供我許多寶貴的建議，讓我的論文能更臻完備，謹致以最深的謝意。此外，我還要感謝永吉國小的主任、同事，即時的協助，幫助我解決許多論文方面的疑惑。同時要非常感謝研究所同窗郁靜、湘涵、清華、奐妤、穎蓉、美玲、有容、怡君、易倫、依婷、鳴峯、安庭、承謹、宜萱、雅雯、宸彥，

在修課期間互相切磋成長，讓我們的碩士生活充滿了無險歡樂與笑聲，在我最後一年很不舒服時，大家的照顧與幫忙。還要謝謝我的學姐家榛、美蓁、博如，不斷給予我論文的相關資訊及滿滿的正能量，讓我可以順利過關！

最後，要感謝我的家人還有肚子的寶寶，當我在為論文感到心煩意亂時，總能給予我最大的動力及支持，讓我心無旁鶩的專心撰寫論文，衷心感謝家人無怨無悔的付出。

陳怡安謹誌于台東民國一百零七年八月

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I

讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究

陳怡安

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討兒童讀經對提升國小資源班學生專注力行為表現之影響。本研究採「前後測設計」實驗研究，研究對象為新北市平安國小資源班低、中、高年級的 8 位學生，針對學生的學習狀況及需求，每天課程前五分鐘進行兒童讀經教學，共為期十二週。藉由國小兒童專注力量表、多向度注意力測驗前、後測和觀察紀錄等資料，以探討讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究。

本研究研究結果經過讀經實驗教學後，得知課前五分鐘讀經活動可提升國小資源班學生專注力行為。

最後，根據本研究結論提出教學及未來研究上的建議，以供未來欲採用此教學模式之教學實驗者及後續相關研究之參考。

關鍵詞：讀經、國小資源班學生、專注力行為

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II

The Effects of Classics-Reading Program on Attention Behaviors for Students in Resource Room of the Elementary

school

Abstract

The purpose of this study was to explore the impact of children's reading on the performance of students in the resource room. The design of study adopted the "pre-test design" experiment, which is conducted by eight students for the low, middle and senior grades of the Ping'an Elementary School in New Taipei City. The teaching of reading for children is taught five minutes before the course in accordance with the learning stituation and needs of students. And it was producted 12 weeks. The purpose the study was to understand the effectiveness of classics-reading program on attention behaviors for students in resource room of the elementary school through the , Elementary School Children Attention Scales , Multi-Directional test on Attention , Pre- and Post-test and Observation Record, etc.

The results of this study shows that: It could be improved for the concentration behavior of the students in the resource room of the elementary school by the five-minute reading activity before class.

Finally, the conclusions of this studuy could be provided as a reference for the experimenters and the related researches who adopts this teaching in the future research.

Keywords：Classics-Reading , Resource room of the elementary school , Attention

Behaviors

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III

第一節讀經對國小資源班學生專注力在國小兒童專注力量表表現之成效分析 ... 49 第二節讀經對國小資源班學生專注力在多向度注意力測驗表現之成效分析 ... 53 第三節讀經對國小資源班學生專注力行為成效觀察紀錄表之分析 ... 58 第四節綜合討論 ... 68 第五章結論與建議

第一節結論 ... 77 第二節建議 ... 78 參考文獻

一、中文部分 ... 81 二、英文部分 ... 87

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V

附錄次

附錄一家長同意書 ... 89

附錄二專家效度審查委員名單 ... 90

附錄三國小資源班學生專注行為表現觀察紀錄表 ... 91

附錄四三字經誦讀內容 ... 92

附錄五論語誦讀內容 ... 94

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VI

表次

表 2-1《奏定學堂章程》初等小學堂必修課程表 ... 10

表 2-2 大腦腦波運作 ... 14

表 2-3 讀經與專注力之相關研究 ... 30

表 3-1 平安國小學生背景分析表 ... 38

表 3-2 三字經每週誦讀進度表 ... 43

表 3-3 論語每週誦讀進度表 ... 44

表 3-4 研究階段期程及主要工作分析表 ... 45

表 3-5 資料編碼一覽表 ... 46

表 4-1 八位學生在「國小兒童注意量表」前、後測成績 ... 50

表 4-2 八位學生在「多向度注意力測驗」前、後測成績 ... 53

表 4-3 八位學生國語課專注形為表現觀察紀錄 ... 58

表 4-4 八位學生數學課專注形為表現觀察紀錄 ... 63

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VII

圖次

圖 2-1 訊息處理中的記憶與遺忘 ... 15

圖 3-1 研究架構 ... 33

圖 3-2 潛能班教室平面圖 ... 36

圖 4-1 S1 與 S2 國小兒童注意力量表成績長條圖 ... 51

圖 4-5 S1 多向度注意力測驗成績長條圖 ... 54

圖 4-13 S1 國語觀察紀錄折線圖 ... 60

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VIII

圖 4-21 S1 數學觀察紀錄折線圖 ... 65

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第一章緒論

本研究旨在探討兒童讀經對國小資源班學生專注力行為表現影響之研究。全章共分為三節，第一節為研究背景與動機，說明研究相關背景及為何想做此研究；

第二節為研究目的與待答問題，根據研究動機，闡述本研究目的與欲探究的問題；

第三節為名詞釋義，針對研究中使用的重要名詞加以釋義。

第一節研究背景與動機

在科技進步、知識大爆炸的現代，「專注力」是影響學習成效的重要關鍵，而閱讀則是一切學習的主要根源。透過說故事、念讀等活動來推動閱讀，孩子們較不會心浮氣躁，在規矩與生活習慣方面表現也較好，閱讀是認知行為中最能促進專注力，也是一切學習和理解力的基礎(林玉珮，2008)。但是近年來在3C產品的大量普及下，不但改變了大眾的閱讀習慣，其聲光效果也日漸影響學童專注力行為(鄭秀梅，2017)。大量的訊息透過文字的方式呈現，學童在閱讀時需要極高的專注力，才能接收到其中的資訊，專注力是對腦力資源的控制能力，就如同我們訓練身體肌力一樣，心智的控制力也是需要大量的的專注經驗或練習，過難或過於簡單的挑戰及過多的聲光刺激或情緒，都不利於學兒童產生專注經驗(連韻文，

2010)。

孩子們在課堂的學習成效與專注力息息相關，當學童的專注力不佳時，學童的學業成績及學習效果都會連帶受到影響，使學童自信心低落，長期下來可能會造成學童習得無助，甚至放棄學習(St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006)。特殊需求學生更是如此，根據美國醫學精神會(American Psychiatric Association,簡稱 APA) 所出版的「精神疾病診斷與統計手冊」中提到注意力缺陷過動症的特徵包括：衝

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動、分心、坐立難安、無法持續專注活動、自我控制能力弱、自我概念低下、干擾他人活動、課堂搶話、需要花較長時間完成課業等狀況(台灣精神醫學會譯，2014)。

由於受限於心理或生理上的缺陷，因此對於外界各種感覺刺激的接收、處理與反應產生程度影響，導致注意力的表現與普通學童相較，普遍居於弱勢(林鋐宇、劉國政、張文典、洪福源，2012)。

專注力既然是幫助學孩童有效學習的第一步，那如何幫助孩子提高學習的專注力是一項值得研究的問題。國內目前已有不少針對學生專注力問題，進行了相關的研究，例如：簡吟文 (2007) 探討課堂學習時的注意力；吳順棋(2014)以互動式電子白板教學研究對國小注意力缺陷過動症學生注意力成效；劉長宗、饒見維 (2015)以正念靜坐方式融入國小學童課程；周台傑、林玉華 (1996)和陳宛妮 (2012) 則以自我教導策略提升注意力不足過動兒學生的專注行為；廖繼薇(2014) 利用情境式運動遊戲提升幼兒專注力等，研究結果讓學生專注力問題獲得改善。

國內注意力不足兒童使用藥物治療的情形相當普遍，但藥物對專注力的改善只是暫時性的，Barkley(1990)指出有服用藥物，學生在專注力方面確實能獲得改善，

但停用藥物後，專注力問題就會再次浮出；再者，服用藥物可能會出現短期或長期的副作用，家長會擔心影響孩子的健康情況，因此較期望能藉由其他方式，如行為改變技術、增強制度、有效學習策略等方式替代藥物來改善孩子專注力問題。

兒童讀經是近十年來由民間推行起的一項運動。研究者自大五教育實習至今，

即在國小課後讀經班帶讀國中小學童長期讀經，配合「左手壓、右手指、眼睛看、

耳朵聽、嘴巴念」的口訣，發現普通班學童在長期讀經的訓練下，可以專注於經典中流暢的念出甚至背出艱深的詞句。張樹枝(2001)指出參與兒童讀經之學生，

在聽覺記憶力、認字量、注意力方面較未參與讀經教學之學生，有進一步的發展，

莊榮順(2002)觀察亦表示兒童藉由讀經學習，可以提升品格、語言及專注能力，

李美昭(2003)研究表示參與讀經的兒童在識字能力及國語成績，皆優於未參與讀經的兒童，以上研究對於兒童讀經教學皆有正向結果。

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在融合教育思潮盛行的影響下，資源班扮演起連接特殊需求學生接受普通教育與特殊教育橋樑的重要角色，資源班提供各項直接或間接的服務，讓特殊需求學生在與普通環境接觸最多的情況下，接受個別所需的特教服務(張蓓莉，1989)。

研究者在資源班教學期間，發現特殊需求學生因受限於生理或心理的缺陷，雖然並非所有特殊需求學生在專注力方面都有問題，但特殊需求學生在整體專注力表現都比普通學生較差。研究者尋找相關論文發現，兒童讀經活動對提升普通班學生的專注力行為研究結果大多有顯著效果，於是令研究者好奇，若將兒童讀經教學帶入國小資源班實施，特殊需求兒童在專注力方面是否也能提升學習成效，因此希望透過提升國小資源班學生的專注力行為，將是本研究的主要動機。

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

藉由「國小兒童專注力量表」、「多向度注意力測驗」及「觀察紀錄」探討讀經對國小資源班學生專注力行為成效之影響。

二、待答問題

(一)國小資源班學生專注力在國小兒童專注力量表表現為何？

(二)國小資源班學生專注力在多向度注意力測驗表現為何？

(三)國小資源班學生專注力在觀察紀錄表現為何？

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第三節名詞釋義

茲就本研究所涉及之重要名詞「兒童讀經」、「國小資源班學生」、「專注力」

之意義界定如下：

一、讀經

讀經教育是一種教育主張，支持者認為兒童自出生至13歲前是記憶力最好的年齡階段，通過誦讀古今中外最經典的篇章，使少年兒童接觸代表人類最高智慧的經典文化，以達到潛移默化兒童性情，培養讀書風氣，啟發兒童潛能，落實文化紮根，目標是使兒童成為有氣質的文化人（王財貴，1995）。

就教材來說，「讀經」就是「讀最有價值的書」。今日我們提倡的「讀經」教育，

所說的「經」，定義可較為鬆動些，亦即說是：「最有價值的書」。範圍是舉凡經、

史、子、集皆可，而且其價值性亦可以由個人的認定去選取。只要認為這本書是值得一讀再讀，即可自己選為「讀經」之教材（王財貴，1996）。本研究所謂的讀經，是指研究者在學校，利用每一節上課前五分鐘，由教師帶領兒童誦讀古文經典，內容以傳統中國語文經典的《三字經》、《論語》、《唐詩三百首》為主。

二、國小資源班學生

不分類身心障礙資源班，服務的學生不特定針對某一障礙類別，只要是在學習、行為或生活適應上有其特殊需求的身心障礙學生，都可以是服務的對象(李思暐，2012)。依據教育部 2011 年頒布令「國民教育階段身心障礙資源班」實施原則，國小資源班實施對象：(一)經主管機關「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」(以下簡稱鑑輔會)安置於普通班需資源班服務之身心障礙學生(二)經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙之學生。本研究所指的國小資源班學生是指新北市平安國小 106 學年度持有身心障礙手冊或經新北市鑑輔會鑑定而領有證明，於部分時間抽離至不

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分類資源班就讀之學生。

三、專注力

專注力(sustained attention)是指一個人意志集中在某一件事務上，並能持續一段時間，而不會被外界種種刺激所干擾。大致來說，專注力即對事件知覺度控制的選擇歷程，是人類最根本的心智能力之一，也是人類學習的基礎(Carlson etal., 2007)。而林玉雯、黃台珠和劉嘉茹(2010)則認為，專注力係指課室內學生專注聚焦狀態。

國內外有學者對「注意力」有不同的解釋與定義，根據周台傑、邱上真和宋淑慧(1993)所編製的「多向度注意力測驗」，其中選擇性注意力、分離性注意力與持續性注意力之定義，分述如下：

(一)選擇性注意力

係指個體在眾多刺激中，對於應該給予反應的刺激給反應，不應該給反應的刺激不給予反應。在分測驗一中，遺漏標的刺激的個數愈少，且正確個數愈多者分數愈高，表示其選擇性注意力愈好。

(二)分離性注意力

係指不過認知資源總數的情況下，個體同時注意兩項以上的刺激，且能分別對不同的刺激作不同的反應。在分測驗二中，正確圈選水果標的刺激個數，集同時依照主試口語指示正確圈選數字的題數。二者正確個數愈多者，分數愈高，表示其分離性注意力愈好。

(三)持續性注意力

係指個體能連續注意一段時間的能力。在分測驗三中，四個階段錯誤圈選標的刺激的個數，錯誤個數愈少者，分數愈高，表示其持續性注意力愈好。

本研究所稱「專注力」主要是以在「國小資源班學生專注行為表現觀察紀錄表」中記錄結果為依據，另外輔以「多向度注意力測驗」(周台傑、邱上真、宋淑慧，1993)前測、後測成績，觀察教學前後之專注力表現。在「國小資源班學生專

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注行為表現觀察紀錄表」中，當研究對象被記錄的專注行為次數愈多，表示注意力較佳；被記錄非專注行為次數愈多，表示專注力較不佳。其專注行為係指(一) 眼神注視：當教師請學生注視教學示範或教學材料時，學生眼睛能持續注視 10 秒以上。反之則屬非專注行為。二、從事與課堂學習相關行為：學生在每隔 5 分鐘內有出現致力於課業活動行為，即記一次，例如：專心聽講、回答問題、不隨意離開座位、參與課堂討論、完成學習單等行為。反之，在 5 分鐘內出現與課業活動不相關行為，例如：玩弄物品、離開座位、發呆、製造噪音、在書本畫畫、和同學聊天玩鬧等行為，則屬非專注行為，即在非專注行為表格記一次。三、能聽從教師的指令完成動作：學生能在教師下達指令後，10 秒內開始從事指令行為，例如翻開課本、書寫學習單、朗讀課文等行為。反之則屬非專注行為。

第四節研究範圍與限制

茲就本研究之研究範圍及其限制分述如下：

一、研究範圍

就研究對象而言，本研究是以研究者任教之班級學生，即新北市平安國小(化名)一百零七年度(2018)資源班學生為範圍，共 8 人(5 男 3 女)。研究時間以一百零七年度下學期為期十二週進行課前五分鐘讀經活動，第一周及第十二週，進行前、後測。

二、研究限制

(一)就研究工具而言

本研究之前測、後測均使用相同量表，可能因填答動機及意願，影響學生施測分數，致研究結果有所偏誤。

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(二)就推論結果而言

本研究僅就單一學校單一資源班進行研究，鑒於不同地區與學生差異性，

研究結果無法過度推論於其他地區、其他年級學生。

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第二章文獻探討

目前已有研究指出讀經的成效及價值，本章旨針對本研究主題，進行相關文獻探討，共分為三節，第一節為兒童讀經理論基礎及內涵之探討；第二節為國小資源班學生學習特質之探討；第三節為兒童讀經與專注力相關及其相關研究之探討，茲分別說明如下：

第一節兒童讀經的歷史背景及其理論基礎之探討

自民國元年蔡元培任教部長，將讀經自正式學校教育中廢除後，讀經正式走入歷史，在八十餘年後台中師範學院王財貴教授的推廣下，兒童讀經再度掀起熱潮(柯欣雅，2002)。本節主要在敘述兒童讀經在近代中國歷史上的演變與實施，

以便對其相關內涵更加瞭解，且有助於研究者對教學的省思及設計。

一、讀經的歷史背景

(一)讀經教育體制內的演變

清末年間，清政府因面臨內憂外患的雙重壓力，決定變法圖強，展開一連串的教育改革。光緒 28 年(西元 1902 年)學管大臣張百熙擬定「欽定學堂章程」，規定各級學校修業年限與課程安排，讀經教育被列入小學課程中，經學教育則列入高等學堂及京師大學堂的科目中。不過頒布不久，在尚未實施前，就被「奏定學堂章程」取代(王鳳喈，1995)。雖然此時清政府已廢除科舉制度，但學制內依然明訂學校的讀經課程，足見讀經在各級學校中普遍受到重視。光緒 29 年(西元 1903 年)張百熙、張之洞、榮慶以「欽定學堂章程」為基礎，重新擬定了「奏定學堂章程」，並加入「中小學宜注重讀經，以存聖教」一條，因為「經書為中國聖教所在」，不分行業都必須要讀經，自公布後一直沿用至西元 1911 年清朝覆滅為止(陳青之，

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1973)。「奏定學堂章程」規定蒙學教育以「兒童最易通曉之事情，最所喜好之事物」為限，以遊戲、歌謠、談話、手技等方式進行，清楚明白解說《孝經》、《四書》、《列女傳》、《女誡》、《女訓》及《教女遺規》等書中「最切要而極明顯者」。

其中初等小學堂則分完全科與簡易科兩類。完全科習修身、讀經講經、中國文字、

算術、歷史、地理、格致、體操(如下表 2-1《奏定學堂章程》初等小學堂必修課程表所述)。

光緒 31 年(西元 1905 年)廢除科舉制度與返回中國的留學生所形成之西方教育思潮，使得新知識份子認為小學堂讀經與時代潮流不合，且有違背教育原理。宣統元年(西元 1908 年)再度進行課程改革，學部將讀經教材縮減，只授《孝經》、《論語》及《禮記》三種，刪除學庸與孟子；教學時間減少，小學堂前兩年不再讀經，

到後三年每周讀經 12 小時，原本講解、誦習兩項教法增加為講解、背誦、回讀、

與默寫四項。讀經授課時數減少，而國文一科之授課時數則增加數倍，取代讀經原有之首要地位(楊欽助，2004)。

表 2-1

《奏定學堂章程》初等小學堂必修課程表年級

每週時數科目

第一年級第二年級第三年級第四年級第五年級合計

修身

摘講朱子小學劉忠介人譜等有益風化詩歌

每週 2 小時

10 小時

讀經講經

讀孝經論語每日四十字

每週

12

小時

讀論語學庸每日六十字

每週

12

小時

讀孟子每日一百字

每週

12

小時

讀孟子及禮記節本每日一百字

每週

12

小時

讀禮記節本每日一百字

每週

12

小時

60 小時

(續)

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中國文字

習字附講動靜虛實各字之區別

每週 4 小時

積字成句之法

每週 4 小時

積句成章之法

每週 4 小時

積句成章之法

每週 4 小時

積句成章之法

每週 4 小時

20 小時

算術二十以下之算術加減

每週 6 小時

百以下之算術加減乘除

每週 6 小時

常用之加減乘除

每週 6 小時

加珠算每週 6 小時

教小數每週 6 小時

30 小時

歷史

鄉土之大端故事及本地先古名人事實

每週 1 小時

鄉土之大端故事及本地先古名人事實

每週 1 小時

歷朝年代國號及聖主賢君之大事

每週 1 小時

本朝開國大略及列聖仁政

每週 1 小時

本朝開國大略及列聖仁政

每週

1 小時

5 小時

地理

講鄉土之道路建築古蹟山水

每週 1 小時

講鄉土之道路建築古蹟山水

每週 1 小時

本縣本府本省之地理山水

每週 1 小時

中國地理幅員大勢

每週 1 小時

中國地理與外國地理毗連之關係

每週 1 小時

5 小時

格致講鄉土之動植礦

每週 1 小時

講鄉土之動植礦

每週 1 小時

重要動植礦之形象

每週 1 小時

重要動植礦之形象

每週 1 小時

人生生理及衛生之大略

每週 1 小時

5 小時

體操有益之運動及遊戲

每週 3 小時

有益之運動及遊戲兼普通體操

每週 3 小時

15 小時合計每週 30 小時每週 30 小時每週 30 小時每週 30 小時每週 30 小時 150 資料來源：余書麟(1971)。中國教育史(下冊)，頁 920-921，國立編譯館。

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(二)讀經教育體制內的廢止

民國元年(西元 1911 年)，教育總長蔡元培先生下令在中小學教育體制中廢除讀經教育(教育年鑑編篡委員會，1986)。民國二年(西元 1912 年)南京臨時政府成立，

教育部頒布「普通教育暫行辦法」，對清末教育進行重大改革。1.學堂改稱為學校；

監督、堂長稱校長。2.初等小學可以男女同校。3.小學讀經科，一律廢止。4.廢止舊時獎勵出身制度(歷史文化學習網，2013)。蔡元培先生提出新教育方針：軍國民教育、實利教育、道德教育、世界觀教育和美育教育。他說：「滿清時代有所謂欽定教育宗旨者，曰忠君、曰尊孔、曰尚武、曰尚實。忠君與共和政體不合，

尊孔與信仰自由相違。」(高平叔，1984)，蔡元培先生不但廢除小學讀經科，又廢除中小學師範學校中的讀經科，極力的發展體育與美育。中國教育體制至此全面改盤，教育思想由中學西用改為以西學為主，廢除初等小學、高等小學、中學的讀經科，中小學體制內的讀經教育開始消失，但是在民間仍有少數對中國傳統文化情有獨鍾的讀書人，會在家中教導自己的學生或孩子讀誦古文的經典(楊欽助，

2004)。

西元 1915 年袁世凱所頒布的「特定教育綱要」，規定小學學校皆加讀經一科，

由教育部編入課程，恢復讀經科目。不過，隔年袁世凱下台後，讀經再度不列入小學教育的正式課程中。由於民初戰爭頻繁，社會尚未安定，不少政府官員及民間有志之士都期望可以恢復傳統讀經教育的文化，以安定社會秩序。直到西元 1919 年五四運動大力倡導白話文學，針對儒家經典為核心的封建教育，興起了一股反傳統、反禮教、反封建、反文言文的時代思潮。讀經被視為封建、保守思想，會使國家社會無法進步。西元 1922 年教育部規定國民小學的各種教材編寫，一律使用白話文編寫。西元 1934 年蔣介石先生發表新生活運動，提倡尊孔讀經，但後因遭到陳獨秀、魯迅、胡適、傅斯年等知識份子強烈批評反對而無疾而終(喻本伐、

熊賢君，1995)，大眾對於讀經的接觸機會日益減少，使得讀經教育在社會上也逐漸沒落了。

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(三)台灣兒童讀經教育的推展

西元1949年，中華民國政府遷到台灣，教育部制定課程國民小學課程規定國語教材全面使用白話文，讀經教育依然不被列入正式課程。白話文教育的普及與私塾的沒落，使學生接觸古聖先賢典籍的機會減少，對文言文教育愈來愈生疏(楊淳安，2014)。

西元1983年教育部與中華文化總會、孔孟學會聯合舉辦經學研習班，以專題方式講解，對象是以十九歲到七十歲的學員為主(李威熊，1983)。西元1994年國立台中師範學院王財貴教授開始大力推廣督經教育，透過到各個學校單位巡迴演講、

製作錄(影)音帶、及課堂口數的方式等來宣傳及鼓勵各個階層單位的教師、家長，

以及社會人士加入推行讀經的團隊，使得台灣各地的兒童讀經教育迅速萌芽，並一起加入推動讀經推動行列，使得兒童讀經開始蓬勃發展，迄今二十餘年，讀經教育的成效不但受到大眾的肯定與支持，不論體制內亦或體制外的團體、學校班級都大力提倡讀經，民間團體也開始舉辦「讀經闖關」、「親子讀經接龍」、「小狀元會考」等相關活動，希望能以中國傳統的文化寶典，開拓兒童純潔的心靈，讓兒童從小就在經典的薰陶中，塑造良好的品格，繼承古聖先賢的智慧。(香港國際文教基金會，2007)。

二、讀經的相關理論 (一)從大腦腦波的觀點

大腦中包含無數的神經元細胞，大量的神經元在時間-空間上同步活動，呈現不同頻率與波形，主要研究有delta，theta，alpha及beta頻段(蘇雪月、莊順發、鍾麗琴、戴瑄、沈賈堯，2007)，其特性如下表2-2大腦腦波運作所示：

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表 2-2 大腦腦波運作

波形頻率發生情況

δ Delta波(沉睡波) 0.5-3Hz

●屬於「無意識層面」的波。

●是恢復體力的睡眠時所需要的。

●直覺性與第六感的來源。

●意識的雷達網。

θ Theta波(欲睡波) 4-7 Hz

●屬於「潛意識層面」的波。

●存有記憶、知覺和情緒。

●影響態度、期望、信念、行為。

●深睡作夢、深度冥想時。

α Alpha波(鬆懈波) 8-13Hz

●是「意識與潛意識層面」之間的橋樑。

●想像力的來源

●身體放鬆、心不在焉、開放心胸。

β Beta波(忙碌波) 13-30Hz

●屬於「意識層面」的波。

●智力的來源。

●邏輯思考、計算、推理時需要的波。

●注意力集中在外在的感官世界上。

資料來源：小海豚意識研究機構(2017 年 11 月 14 日)。腦波的分類。取自 http://members.tripod.com/~PostNewAge/brainevaluation.html

醫師指出兒童讀經的方式，不求理解，只是背讀，表面上看來，只有訓練左腦，然而在讀經的過程類似唸唱，眼睛看經典文字為透過視覺作用刺激右腦，而唸唱的律動也啟動了右腦，整理辨字以便記憶則是左腦的工作，過程當中完全鬆懈，使腦波從 β 波轉換至 α 波，並能在 α 波的腦與潛意識互動過程中加強了創造力、靈感、注意力、判斷力及記憶力。左右腦同時運作，學習能力可增加２至５倍(林助雄，2001；Benson, 1975)。

許多人選擇利用坐禪、瑜珈、冥想或練氣功等方式來放鬆，研究指出這些放鬆訓練可以改變腦波，讓腦波盡量維持在α波的頻率範圍。使得身心狀況改善、

提升免疫力，情緒可以趨於緩和，讓注意力轉為集中促進學習效果(春山茂雄，

1997)。楊定一、楊元寧(2014)指出腦波由清醒和忙碌狀態的β波轉為放鬆和專注

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狀態的α波，有助於活化腦部尚未使用的區域，增進智力、認知、創意、促進情緒穩定、創造正面情緒、放鬆心情、提升自信心，使生活得以充實、安心與安命。

(二)從記憶複誦的觀點

根據訊息處理論，Atkinson 與 Shiffrin於西元1968年提出多重歷程處理，

主要把人類的記憶分為感覺記憶(sensory memory)、短期記憶(short-term memory)及長期記憶(long-term memory)三種不同類型。由圖2-1訊息處理中的記憶與遺忘，可了解三類記憶之間的關係，外在訊息刺激感覺記憶，藉由注意、編碼、選擇成為短期記憶，再經過決定、提取、複習傳送至長期記憶，記憶之間的關係，是雙向的前後交互關係(張春興，2014)。

王財貴(1995)指出兒童在十三歲以前是記憶學習最好的黃金階段，有效利用這個階段，讓兒童將最有用的經典背誦記憶下來，以供未來慢慢反芻理解熟記於心中，不強迫背誦，主張讓兒童在完全無壓力的情境下學習，使古人智慧在兒童身上漸漸發揮潛移默化的功效。

圖2-1 訊息處理中的記憶與遺忘

資料來源：張春興(2014)。教育心理學，144頁。

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依照王財貴的讀經理念，其開發人類潛能的方式與猶太人的教育觀念是類似的，七田真(2000)提出「教育的原點是背誦和記憶」理論，說明猶太人在兒歲學會希伯來語後，會開始讓兒童背誦像般若波羅蜜多心經的祈禱文，不要求意理解，以背誦為主。猶太人認為兒童從小沒有建立記憶力的相關基礎，未來法學習其他知識的，所以從小就要求孩子配合旋律，反覆朗誦經典幾百遍，一部這種大容量的記憶系統建立完成後，接下來就很容易吸收各式各樣的知識，

了高機能的電腦式頭腦。這種不求理解、大量背誦，以記憶學習為中心的方法太人培養出許多諾貝爾獎得主。

南懷瑾(2012)提到讓孩子們背書、朗誦的方法就像唱歌，很輕鬆愉快的背誦，背誦的作用可增加一個人的智力、記憶力、思考力，讓頭腦更細膩。讀經的教學原則，主要是使用記憶複誦的策略進行，這對於國小資源班的學生在短期記憶方面是有助益的，運用大量反覆的讀誦方式，可以讓學生在讀經的過程中，無形中不斷的訓練口、手、眼協調能力及專注力。故在本研究每週進度安排方面，研究者設計以週為單位，每週於上課後的前五分鐘讀經的內容是相同的，其目的就是為了能讓學生，透過不斷的複習，把感覺記憶的訊息可以從原級傳送到次級及三級記憶的歷程。

(三)從語文閱讀的觀點

十七世紀英國哲學家培根就以螞蟻、蜘蛛、蜜蜂三種學習類型做比喻，在培養孩子閱讀能力的過程，我們應提供孩子像蜘蛛式的學習鷹架，透過循序漸進的系統化的學習，讓孩子用正確的方式、步驟學會閱讀內容後享受閱讀思考的樂趣。在閱讀時，像蜜蜂式讓孩子學會將材料變成對自己有用的資料，以成為創造個人見解的養分，而並非只是像螞蟻式的被動式學習，只知道不停的採集食物，全部照單全收。(伍振鷟、林逢祺、黃坤錦、蘇永明，2010；鄭圓鈴，2013)

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閱讀是一個整合多種訊息的複雜歷程，其中最重要的即是識字及理解(柯華葳，1993；Aaron,Joshi,& Williams,1999)，識字是閱讀的基礎，在閱讀時我們需要擁有將文字符號轉為口語文字的能力，再輸入大腦思考文字符號的意義，理解訊息後，才得以獲得資訊的歷程(Olson & Dillner,1982)我們應該從小培養孩子的閱讀習慣，讓孩子充分的學習，經由大量優質的輸入，以加深加廣孩子基本能力，讓孩子在享受閱讀樂趣之外，能從中學習更多基本的知識。長期推動品格、閱讀教育的學者洪蘭教授從小就喜愛閱讀，在良好的教育環境下，不管是四書五經、偉人傳記，洪教授都能倒背如流，因此在洪教授的文章中，總是常會看見現實事件與歷史事件及引經據典的結合(林彥佑，2012)。古人談讀書，講求眼到、耳到、口到、心到、手到，孩子在讀經的過程中，透過「眼睛看、耳朵聽、嘴巴念、手指著」的策略，完全符合 Fernald 在西元 1921 年提出的 VAKT 多感官教學法，以各種感官增加學生學習印象。

同儕與夥伴亦是養成閱讀習慣的重要動力，跟著朋友一起朗讀、一起閱讀、一起分享閱讀內容，無形中讓孩子互相形成認同感，進而發展成親近感而成為繼續閱讀的動力(南美英，2007)。蒙特梭利博士曾說過：『孩子有自己的學習能力。』孩子們會從環境中吸收訊息(尹亞楠譯，2017)，故從兒童讀經的觀點，不但可以營造出共同閱讀的樂趣，更能提升孩子在語文方面的相關能力。

第二節智能障礙與學習障礙學生學習之特質

國小資源班的學生大部份在抽象化的概念與認識符號的意義等方面發展較緩慢，且注意力較難持久，易使他們排斥學習，教學時要能使學生達成最大學習效益，除了評估學生的起始能力外，最重要的是必須掌握學生的學習特性。本節將

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國小資源班學生的學習特質再做進一步詳細的探討。

一、國小資源班學生學習特質

特殊教育法(2014)所稱身心障礙，係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；主要包括下列十三類：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。

依據學生的障礙程度，經各縣市鑑輔會評估安置於不同教育型態的學校與班級。不分類資源班，則為特殊教育安置型態之一，學生隸屬於普通班並接受部分時間抽離至資源教室進行直接或間接的學習服務。於研究者班級內，目前以學習障礙與智能障礙學生的服務人數比例較高，茲整理該兩類身心障礙學生學習特質如下：

(一)專注力不足

對於學習障礙或注意力缺陷的孩子來說，在課堂上要持續保持專注是困難的。Silver(1990)提到學習障礙學生中，有約 15%-20%的學生被診斷患有注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,簡稱 ADHD)或注意力缺陷 (Attention Deficit Disorder,簡稱 ADD)。學習障礙的學生通常不易專心，無法長時間持續專注於所從事的工作，孟瑛如和陳麗如(2002)調查國內學習障礙學生的學習特質表現時，發現學習障礙學生最明顯的學習問題之一即是專注力不足，

因為注意力的缺乏進而嚴重影響學習成效；智能障礙的學生因注意廣度較一般人狹窄，大多注意力都不易維持集中與維持、存在選擇注意力的困難，無法同時注意較多事物，易受到周圍聲、光、物刺激影響，也較不會隨著焦點的轉變而調整注意力(鈕文英，2003)。不同的學習障礙類別，在專注力與處理速度，

也有不同的表現，各類學習障礙及智能障礙學生在魏氏智力量表第四版表現中專心指數普遍有較低落現象(陳榮華、陳心怡，2007)。

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(二)缺乏組織概念

學習障礙學生在編碼、組織及訊息處理方面的困難，無法注意到應該注意的重點，因此可利用認知策略來協助學習障礙學生克服訊息處理的困難(洪儷瑜，

2005)；智能障礙學生與一般學生相較，受限於記憶及認知，較缺乏組織學習訊息的能力(何華國，1999)，且在學習上缺乏高層次思考、統整、推理能力，若不經過教導，無法像一般學生能隨機自主性有架構的學習(張雅惠、廖晨惠、詹蔭禎，2010)。

(三)學業表現低落

學習障礙學生通常在學習上遇到相當的挫折，往往要花費很多精力與時間才能完成作業。雖然智力正常，但由於缺少學習能力、學習意願、學習策略或學習機會，以及沒有適性的教學方式，個體在學習過程無法充分的有效學習，

導致學生在學習表現方面，顯著低於其實際能力(楊坤堂，1995)。

智能障礙學生因長期受到失敗經驗的影響，對於學習產生預期失敗的心理，

造成習得無助而逃避學習，學習動機與意願較低加上學業成績長期低落，導致容易依賴他人協助來解決問題，當身心障礙學生無法達成教師給予的學習任務，

得到正向回饋時，往往就會開始出現負面自我否定的情況，及不適當的行為問題。

(四)學習記憶困難

學習障礙的學生因受限於神經心理功能異常，在工作記憶、短期記憶、長期記憶、聽覺記憶或視覺記憶能力較弱，對於學科學習容易有分心、衝動、過動或是無法靜心聽講的狀況，加上較不會應用相關記憶及學習策略，導致學生無法記住學習內容或交代的指令，建立自動化學習，而嚴重影響課堂的學習活動 (洪儷瑜，1998a； Kirk,Gallagher,Anastasiow & Coleman,2006)；智能障礙學生在長期記憶方面與一般學生無異，最顯著的學習特質之一即是注意力不集中及短期記憶不佳，智能障礙學生因記憶力方面的缺陷，加上不會使用有效

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的介入策略，導致無法保留完整新知或訊息，需經不斷提醒、示範、協助及大量練習，但仍容易遺忘學習內容，因此在複習舊經驗的課程表現明顯不佳(何華國，1999；許天威等人，2009)。

由此可知，國小資源班學生因認知能力、知動發展、神經心理功能等因素，

造成在學業表現、語文理解表達、社會技巧方面與一般學生的落差，而跟不上同儕進度，無法遵照指示完成學習任務，加上不斷面臨失敗，害怕挑戰新事物，影響學習態度與動機，使國小資源班學生長期習得無助，需要特教老師及專業人員採取適性的教學策略，為學生帶來成就感與自信心。

二、智能障礙與學習障礙學生教學原則

國民教育階段身心障礙資源班實施原則(2011)指出學校對就讀普通班之身心障礙學生，應提供融合且適性之教育、參與校內外學習機會，編選適當教材、採取有效教學策略，並實施多元評量方式。教師在教學前，須先對學生的學習特性有充分的了解，並針對學生的個別差異及需求，給予適性的教材與教法(陳麗如，

2007)。以研究者任教班級的教學原則為例，其內容如下：

(一)在環境方面

1. 適當的學習情境：專注力不足的學生，易受環境刺激的干擾而分心，環境安排上必須盡量降低噪音的干擾，在教室規劃方面，可安排學生坐在前排座位，且避免過多豐富且複雜的刺激或是與課程無關的物品出現在專注力不足學生的視線範圍內，例如：上課只留鉛筆與橡皮擦，其他物品先放在旁邊或櫃子內，以維持簡單安靜的學習環境，有助於穩定學生的學習情緒。

2. 提供學習表現機會：對於在原班級學習機會較少或家庭文化不利的身心障礙學生，教師可帶領學生多方嘗試，讓學生有機會探索各式不同領域，提升學習興趣與動機，增加生活經驗及自信心，例如：觀察討論、上台表演、

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擔任小老師，並盡可能請家長配合，協助尋找給多學習資源，例如：課後輔導、多元社團等。

3. 設計角落學習：在環境中設計各式學習角落，以自然情境安排學生充足學習，例如：閱讀區、益智區、電腦區、烹飪區、遊戲區等，豐富學生體驗各式不同的學習經驗，有助於學生提升學習的動機，增加學生參與活動的主動性。

(二)在課程方面

1. 多感官教學：課程設計讓學生可以多以實物具體操作，鼓勵學生進行多元感官的學習，透過 Fernald 的視聽動觸(visual, auditory, kinesthetic, and tactile, VAKT)法，讓學生在過程中可以更加清楚認知教學內容，

除了視覺以外，同時運用聽覺、動覺、觸覺進行刺激與接收，提升學習成效。

2. 內容結構化：在課程內容呈現方面，需有結構性的連貫課堂主題，教材內容、課堂板書都應清楚有架構與整體性呈現，將複雜內容分成數個小步驟，

以利學生在學習統整與吸收時，做有系統的連結。

3. 簡化指令：對於語言理解能力較弱的學生。應使用較簡單易懂的指令，清楚簡短，一次一個指令，可加上手勢或動作輔佐，讓學生可以明確接收到訊息，以達到溝通的目的。

4. 教導學習策略：Vygotsky 的鷹架理論指出，透過他人的輔助或與更有經驗者互動，可使個體的能力發展較其獨立解決問題時更好(張春興，2013)。

教師在教學前必須根據學生的學習特性，選擇適切的學習策略，例如：對於數學抽象概念差的學生，教導解題口訣，步驟明確且有條理的讓學生精熟學習，才能真正提高學生學習動機與品質。

5. 塑造成功經驗：身心障礙學生由於長期自信心低落、預期失敗心理，經常無法有理想表現，教師應多發掘學生長處及優勢，給予學生正向鼓勵與回

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饋，協助學生建立自信心及成就感，塑造成功經驗以培養正向學習態度，

勇敢表現自我。

(三)在評量方面

1. 個別作業的調整：依照學生學習特性彈性調整作業內容，對於視知覺有困難的學習障礙學生，作業的字體應放大分段或畫輔助線以便視圖；注意力缺陷過動症的學生，在同一張作業上，避免同時給予過多題目。作業內容太過繁瑣，易使身心障礙學生放棄學習，因此在作業調整安排上，可分小段多次進行，給予學生緩衝時間，以提升學生作業的完成度。

2. 提供多元評量：一般的紙筆測驗，往往使學習障礙學生的潛能無法發揮，

因此應該提供多元彈性的評量方式，例如：獨立考場、延長考試時間、口頭回答、報讀、電腦作答、代謄答案等，讓學生有機會展現出真正的實力及學習成果。

本節針對國小資源班教學原則進行探討，國小資源班學生因長期學習成就低落，在記憶、知識獲得與保留上都有困難，因此特教教師需個別為學生設計適性課程，以滿足特殊教育學生的特殊需求，激發其學習動機。

第三節專注力相關理論及其研究之探討

透過選擇性，感官收錄引起個體注意的事物，形成初步的記憶，再經由短期記憶對刺激表現出適當反應或複習方式，使資訊輸入長期記憶。因此，就學習觀點而言，個體必須適度運用「注意力」，處理感官收錄的種種刺激，才能產生後續的記憶，進行學習。

一、專注力的相關理論 (一)認知心理學觀點

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認知是對事物注意、辨別、理解、思考等複雜的心理歷程。影響注意力的因素極為複雜，其中個體的動機需求與刺激本身的特徵是最關鍵的(張春興，2013)，

認知心理學家提出有關專注力相關理論如下：

1. 瓶頸理論

瓶頸理論(Bottleneck Theories)模式認為「注意」是一個有選擇性的過濾器，大腦處理外界訊息的能力

是有所限制的，很難同時注意兩種訊息，其可分為 Broadbent 的過濾模式

（A Filter Model）、Treisman 的減弱模式（An Attenuation Model）、Deutsch 和 Deutsch 的記憶選擇模式（A Memory Selection Model）與 Lavie 的知覺負荷量模式（A Perceptual Load Model）(林鋐宇、張文典、洪福源，2011)。

2. 容量理論

容量理論(Capacity Theories)模式是將注意力視為有限的認知資源，並假設所能選擇與支配的注意力是固定的。Tversky 和 Kahneman (1973)認為個體的專注力是有限的資源，當人類的認知資源被消耗殆盡時，另一個刺激則無法處理訊息，因為專注力的容量有限，因此我們需要依照個人需求、經驗和技能來分配這些資源，專注力就成為重要的決定因素。

3. 多元模式

多元模式(Multimode Model)主要強調選擇的彈性，可視情況對專注力做最佳的使用。Johnston 和 Heinz (1978)提出綜合瓶頸理論與容量理論的多元模式，主張人類可以彈性選擇瓶頸置在何處，像 Broadbent 的前選擇（an early mode of selection）是將瓶頸放在刺激被辨認之前；Deutsch 和 Deutsch 的後選擇（an late mode of selection）將瓶頸置於分析過的語意之後。在後選擇時，因同時需處理多種複雜訊息，會耗費較多心理資源(鄭麗玉，

1993)。

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4. 自動化

自動化(Automaticity)模式是透過不斷練習某種行為，而得以大幅度降低投入此行為上的認知資源。越熟練的程序，需要的注意力越少，而在極度熟練的程序即可完全不需使用注意力就完成工作程序，這樣的過程稱為自動化(張春興，2014)。

(二)神經生理學觀點

神經生理學家藉由解剖、神經染色和病人研究，探討人體生理機制如何操控專注力的運作過程，其提出的相關理論如下：

1. 注意力網路模式

注意力網路模式(Attention N etwork Model)主張大腦的注意力機制存在三個不同的網路，Posner 和 Petersen(1990)提出分別是導向網路(orienting network)、執行網路(executive network)與警覺網路(alerting network)，不同的腦區分別負責了不同的任務。導向網路是在幫助個體將注意力轉移特定環境的改變；執行網路主要是在偵測目標，判斷網路的刺激或目標物的屬性；警覺網路負責控制個體的警覺狀態，以及個體對刺激的反應速度 (Posner，2004)。根據此模式更加支持人類注意力功能在大腦是注意力系統的理論(林宜親等人，2011)。

2. 監督性注意力系統模式

監督性注意力系統模式(Supervisory Attentional System Model,簡稱 SAS)模式主要是訊息處理的機制，負責監督各體的運作功能，Shallice 將外界與內在訊息策略分成兩種，第一種是個體對例行性事務的自動化處理過程；

第二種是「監督性注意力系統」，此系統會在非例行性事務時，透過由上而下的即時抑制修改，使事務獲得更有效率的處理方式或滿足特殊環境的需求(林鋐宇、張文典、洪福源，2011)。

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3. Cohen 注意力模式

此模式包含四個向度：(1)感覺選擇(sensory selection)，指只會注意特定外界刺激物，並讓刺激進入高階認知系統，但非目標刺激物則會被忽略；(2) 反應選擇與控制(response selection and control)，藉由意識控制去抑制不當的反應，以完成任務；(3)注意力的容量與聚焦(attentional capacity and focus) 形塑訊息處理具有一定的容量，影響注意力的容量；(4)持續性注意力 (sustained attention，維持注意力一段時間之能力(林鋐宇，2017)。

4. 注意力功能限定向度模式

注意力功能限定向度模式(Restricted Taxonomy of Attentive Functions)主張注意力涵蓋四種類別，且分別由不同的腦區所支配：(1)集中與執行 (focus/execute)：將注意力集中某特定任務，並排除周邊干擾刺激之能力；

(2)維持(sustain)：維持警醒狀態並能對目標做出反應，且抑制對非目標做出反應；(3)轉移(shift)：將注意力從刺激的一個層面轉移至另一層面；(4) 編碼(encode)：可以同時執行認知運作與記憶短期資訊(林鋐宇，2017)。

(三)多向度注意力觀點(林鋐宇，2017、胡永崇，2001；Sohlberg & Mateer,2001) 1. 集中式注意力

集中式注意力(focused attention)係專注力最基礎與必備的條件，係指個體對外界特殊感覺刺激所產生的反應能力，主要是幫助個體將注意力集中在一個或少數的訊息刺激上，例如：學生上課時，將注意力集中在教材或教師身上。

2. 持續性注意力

持續性注意力(sustained attention)係指個體需具備執行注意力的能力，並能持續一段時間關注的現象，如果外界資訊對個體是有趣且具有吸引力的，

則注意力可以維持較長的時間，但如果是單調無聊的，注意力則不易維持 (Parasuraman, 1984)。例如：在課堂上播放影片，學生專注力的持續性會

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比教師傳統授課時間長。

3. 選擇性注意力

選擇性注意力(selsctive attention)係個體面對干擾物或競爭刺激下，維持行為或認知設定的能力。選擇性注意力的過程是一個抉擇的歷程，個體面對大量的資訊，選擇性注意力可以協助個體判斷外界刺激的重要程度，將不必要的訊息刪除。例如：學生上課時，可以忽略外面的動靜，或是同儕講話的聲音，將注意力集中在教師教學上。

4. 轉移性注意力

轉移性注意力(alternating attention)係個體能將焦點由特定刺激轉換到另一個刺激上，透過注意力的轉移機制，在不同認知需求之任務間重新定位產生新的刺激，例如：在課堂上學生跟隨老師的口述、指令學習，教師在示範與講解時，學生必須不斷轉移注意力，以確保有效的學習。

5. 分配性注意力

分配性注意力(divided attention)係個體可以針對同時發生的多種不同任務，

在接受到訊息後，快速的產生適當反應。分配性注意立本身具有彈性，當個體同時做兩件事，不會出現相互干擾的現象，但發生緊急狀況時，分配性注意力會將他們的注意力集中在某件事物上，表示注意力是具有分離性的(宋淑慧，1992)，例如：學生在課堂中，可以一邊聽課一邊抄寫上課筆記，但因為快下課老師突然加快速度而無法跟上時，學生可能將所有注意力由抄筆記轉移到先聽老師講解的任務上，之後下課再去跟同學借筆記抄寫。

經由探討各種專注力理論模式，得知專注力在學習過程中扮演的重要角色，

如何教導學生善用專注力，並透過課程及教育活動正確的引導，讓學生可以學會掌握自己的專注能力，進而改善自己的學習表現。

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二、特殊需求學生專注力之理論及介入方式 (一)特殊需求學生專注力理論

1. 注意力缺陷過動症

美國精神醫學會 2000 年精神疾病診斷準則手冊第四版修訂版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition test revision，簡稱

DSM- IV-TR) 將注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,簡稱 ADHD)分為四類型：注意力不良型、衝動型、合併型與未定型(孔繁鐘、

孔繁錦，2007)。其診斷標準為七歲以前，跨生活情境，例如在家裡、學校、

社區或其他工作場合，出現六種或六種以上不專注、過動，和易衝動的行為，

且持續六個月以上，嚴重影響人際關係、學業、社會、職業功能上的不適應及損害，非因智力、感官或其他健康狀況所引起。2013 年 5 月美國精神醫學會再次出版精神疾病診斷準則手冊第五版修訂版(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,5th edition，簡稱 DSM-V)，因考量到注意力缺乏症的兒童，是比較晚被察覺的，所以將發生年齡的診斷標準延後至十二歲，並將 ADHD 做等級上的分類，更可以清楚了解 ADHD 對社會以及職業功能的影響程度(孟瑛如、簡吟文，2014；American Psychiatric Association, 2013)。

楊坤堂(2002)指出ADHD患者集中焦點任務的表現較差；而研究發現 ADHD兒童在引導注意力集中的右額葉最前端與基底核等區域較小，顯示 ADHD兒童在集中性注意力的表現產生困難(American Psychiatric

Association，2013)；亦有相反的理論表示ADHD兒童左腦功能異常，導致情緒處理方面有功能性的障礙，，研究者認為ADHD患者的集中性注意力問題並沒有這麼嚴重，是可以透過集中性注意力彌補 (Hale, Zaidel, McGough, Phillips & McCracken, 2006)。張世彗(1999)指出ADHD學生的注意力廣度不足，無法維持對活動的注意力。Tinius(2003)的研究也顯示ADHD學生在短時間注意的作業表現，與對照組學生無顯著差異，但在需要較長時間的作業

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中，ADHD兒童明顯較控制組學生表現差(引自林鋐宇等，2012)。

2. 學習障礙

國內外學者綜合研究發現，學習障礙(learning disorder，簡稱LD)學生約有40%同時被診斷患有注意力缺陷過動症(孟瑛如、陳麗如，2000；Dupaul &

Stoner，1994)，洪儷瑜(2005)表示學習障礙患有注意力缺陷問題的學生，通常在閱讀理解及數學計算會有顯著困難，原因可能是閱讀理解與數學計算需要持續性的注意力，學習障礙學生因持續性注意力較弱，而嚴重影響學業成效(張世彗，1999)；選擇性注意力方面，學習障礙注意力異常的學生，在聯結搜尋能力差，較無法判斷哪些事情是比較重要的應該先處理，哪些事情是可以忽略的(洪麗瑜，1998a)；交替性注意力方面，學習障礙學生轉移能力較弱，注意力呈現固著性(楊坤堂，2002)；分配性注意力方面，許多研究皆指出學習障礙學生的注意力廣度不足，導智學習障礙學生的注意力問題(

孟瑛如、陳麗如，2000；張世彗，1999；楊坤堂，2002)。

3. 智能障礙

智能障礙(mentally retarded，簡稱MR)學生伴隨注意力的問題，例如：語言表達、記憶力、問題解決、組織力、記憶力和其他認知問題(楊坤堂，

2002；Barkley，1990)，智能障礙學生可能因無法接收到談話中的線索，造成答非所問的情況，尤其要立即性回答的對話更顯困難(洪儷瑜，1998b)。

感官及動作方面，智能障礙伴隨注意力問題的學生，在精細動作、視動協調、手眼協調能力比一般同儕弱(李姿瑩，2008；楊金昌，2008)。林鋐宇等 (2012)研究指出智能障礙學生在持續性、選擇性與分配性等注意力向度皆呈現缺陷，在問題解決、組織力表現不佳，因而影響執行力方面無法形成自我的規則(楊坤堂，2002)。

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(二)注意力缺陷過動症的介入方式

ADHD 兒童的介入方式很多，洪儷瑜(1998b)指出，文獻上目前最受肯定有效的治療方法有四種：藥物治療、行為管理或治療、認知行為治療、親職訓練，

其介入方式如下。

1. 藥物治療：已成為治療 ADHD 兒童運用最廣泛的主要治療方式之一，臨床上常用的中樞神經興奮劑的效果最好，有利他能(Rtalin)、安非他命

(Amphetamine)，Barkley(1990)估計約有 73~77%的 ADHD 患者能對這類藥物有正向反應，由教師、家長、或醫師評量都有顯現的行為改變，在國內也約有 80%ADHD 兒童服用藥物後，症狀也獲得改善(侯禎塘，2001)。張景盛、陳素月、藍宜亭及黃俊英(2010)探討結合藥物治療和行為治療方式對 ADHD 兒童介入成效發現，ADHD 兒童行為有顯著改善，並認為對 ADHD 家庭做好有效溝通與心理建設，是 ADHD 兒童行為改善的最重要關鍵。

2. 行為管理與治療：對 ADHD 兒童最常用的自我控制，主要強調個人透過內在語言控制自己的行為，最重要的是對自己講話，透過自己的話引導自己的行為，而達到自我控制、自我調整。

3. 認知行為治療：對 ADHD 兒童最常用的自我控制，注要強調個人透過內在語言控制自己的行為，最重要的是自我對話，透過自己的話來引導自己的行為，達到自我控制、自我調整的目的。

4. 親職訓練：家長的親職訓練和父母諮商也是對 ADHD 兒童心理治療的主要模式之一，其目的是增加家長對 ADHD 的認識，其次在持續地督導家長運用行為管理技術，第三協助家長接受擁有一個 ADHD 孩子的事實。

ADHD 兒童近幾年來備受重視，治療方式也呈多元化，且不同的治療方法都有其優缺點，多元的治療方法才可使 ADHD 兒童的學習更能達到全面性、符合其適應性。而目前最普遍的是採用藥物治療，藥物大多都有正向反應，但過度依賴

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藥物也會帶來不良的副作用，並且藥物只能控制症狀，並不能根治，倘若可以藉由專注力訓練課程，例如：兒童讀經的方式介入，讓兒童學會專注力的控制能力，

應該可以達到相得益彰的效果。

三、讀經與專注力的相關研究

有關兒童讀經影響專注力之研究，從 1999 年起相繼有相關研究，研究者茲將研究者、研究對象、年代、研究讀目、研究方法及研究發現做相關的介紹，整理如列表 2-3 說明讀經與專注力相關研究，以便對於兒童讀經活動，有清楚明確的認識，並進一步凝聚研究的重點及方向，作為未來讀經教學的參考方向。

表 2-3

讀經與專注力之相關研究研究者

(年代) 研究題目研究對象

研究

方法研究發現

王怡方 (1999)

兒童讀經之態度、教學過程與成效之研究─

以台中縣三所小學為例

教師學生家長

問卷調查

讀經的兒童較容易靜心，背書速度加快、識字能力增加；兒童讀經家長及教師對學生抱持較正向態度。

呂明協 (2007)

兒童讀經對國小低年級兒童識字能力及注意力影響之研究

學生實驗研究識字量及注意力增加，讀經讓學生更容易靜心。

林淑夏 (2004)

兒童讀經行動方案對國小低年級學童注意力及行為改變之研究

學生行動研究學生注意力明顯提升，品性行為皆有進步。

林育民 (2010)

讀經教學與品德教育之研究─以某國中資源班學生為例

學生行動研究

品格教育(自我要求、孝順、禮貌、惜福、感恩、友愛、關愛他人)顯著提升。

柯欣雅 (2002)

近十年台灣兒童讀經教育的發展

歷史研究問卷調查

兒童讀經可以提升學習能力，

養成良好閱讀習慣，增進親子互動。

(續)

(45)

31

張樹枝 (2001)

國民小學兒童讀經教

學成效之研究學生實驗研究

參與兒童讀經學生記憶力優於未參與兒童讀經學生，其餘識字量及專注力則無顯著差異。

莊榮順 (2002)

一個實施兒童讀經班級的觀察研究

教師

學生質性研究可以陶冶學生的德行，在專注力、語文能力都有顯著進步。

郭旭鍾 (2007)

實施兒童讀經教學方案對國小一年級學童注意力影響之研究

學生實驗研究

實施兒童讀經後，學生注意力無顯著差異，建議教學策略可多加變化。

崔德鄰 (2011)

兒童讀經班對國小學

生品格發展之影響學生問卷調查

專注力及課業均有提升，對學生品格、人際關係及親子互動皆有正面影響。

黃美燕 (2008)

讀經教學方案對國中啟智班學生注意力之影響

教師學生家長

實驗研究問卷調查

注意力有立即性即持續顯著成效，且讀經有助於學生記憶力、語文能力與自我概念。

黃藻品 (2012)

兒童讀經學業成就研

究學生歷史研究

問卷調查

在專注力、記憶力及學業成就都有明顯提升，做事效率提高，且更有耐心並主動學習；

建議兒童讀經必須持續實施三年以上，才有顯著效果。

楊欽助 (2005)

國民小學實施兒童讀經教育之研究─以一個班級為例

學生質性研究

提升語文能力、閱讀風氣、學習效益，學生行為表現更加正向。

鄭秀雪 (2006)

兒童度經對國小四年級學童情緒智會影響之研究

學生問卷調查

學生情緒覺察進步，在情緒調整及運用方面無明顯改變；高社經地位家庭學生，情緒覺察、調整及運用方面皆顯著優於中地社經地位家庭。

由上表整理結果可歸納出，有關兒童讀經的成效研究大多是在學習表現、注意力、閱讀、記憶力、識字量及品格行為改變等向度，其中包含研究者所研究的專注力向度，而有關讀經教學的意義與信念也開始出現，顯現兒童讀經在意義上及教師的教學信念上，是有待更深層的瞭解。研究的對象有學生、教師、家長，

從早期的以觀察者的角度，到近年有些研究者開始深入教室現場對教師及學生做長時間、更深入的進行實驗研究，發覺讀經教學的深層意義與情況。在研究方法上，採用問卷、訪談、測驗、質性研究、實驗研究及行動研究等方式。

(46)

32

除了上述外，尚有許多學者研究兒童讀經的成效，林登順(1999)研究得知讀經後記憶力與識字能力、閱讀能力提高；翟本瑞(2000)研究發現讀經後，兒童在理解力、專注力及各項活動與成績表現優異。綜上所述，對於讀經成效，幾乎皆有正向的成果，特別是學習表現、專注力、記憶力、識字量及人格行為改變等向度。本研究以研究者所任教的班級為研究對象，先由教室觀察紀錄凝聚研究焦點，

為專注力及行為改變之情形，再收集相關文獻資料，作為實施讀經教學的理論基礎。

(47)

33

第三章研究方法

本研究採用「國小兒童專注力量表」、「多向度注注意力測驗」及「觀察記錄」

進行前、後測探究問題，依據研究動機、目的及文獻探討的結果，作為研究架構之依據。本章旨在說明本研究進行的方式，共分為七節，第一節為研究架構；第二節為研究場域與對象；第三節為研究工具；第四節為教學實驗設計；第五節為實施程序；第六節資料處理與分析；第七節為研究之信效度；第八節為研究倫理，

茲分別說明如下：

第一節研究架構

本研究的主要目的在探討兒童讀經對國小資源班學生專注力之影響。其研究架構共分為自變項、研究對象、依變項及控制變項四部份，如圖 3-1 研究架構所示，說明如下：

圖3-1 研究架構

【依變項】

專注力行為成效 1.國小兒童專注力量

表之表現

2.多向度注意力測驗之表現

3.觀察紀錄之分析

【控制變項】

1.教學者與評量者 2.教學地點

3.教學時間 4.增強制度

【研究對象】

8 位國小資源班學生

【自變項】

實施課前 5 分鐘的讀經活動

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松博士

讀經對於國小資源班學生專注力行為 成效之研究

研 究 生 ： 陳 怡 安 撰

中華民國一○七年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

讀經對於國小資源班學生專注力行為 成效之研究

研 究 生 ： 陳 怡 安 撰

指導教授：劉明松博士

中華民國一○七年八月

謝 誌

讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究

陳怡安

摘 要

The Effects of Classics-Reading Program on Attention Behaviors for Students in Resource Room of the Elementary

school

Abstract

Keywords：Classics-Reading , Resource room of the elementary school , Attention

Behaviors

目 次

附錄次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與待答問題

第三節 名詞釋義

第四節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 兒童讀經的歷史背景及其理論基礎之探討

第二節 智能障礙與學習障礙學生學習之特質

第三節 專注力相關理論及其研究之探討

第三章 研究方法

第一節 研究架構

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究

研究生：陳怡安撰

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

讀經對於國小資源班學生專注力行為成效之研究

研究生：陳怡安撰

謝誌

摘要

目次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節兒童讀經的歷史背景及其理論基礎之探討

第二節智能障礙與學習障礙學生學習之特質

第三節專注力相關理論及其研究之探討

第三章研究方法

第一節研究架構