Eyler 和 Giles,（1999）在「Where’s The Learning in Service-Learning」一書 中說明服務學習中的學習為何：
9 學習開始於個人的關係：服務學習的學習成果是要整合學習、人際技巧的 發展，以及未來他們可能的工作和社區環境。再服務學習的學習部分，其 中重要的成分是要測量個人的態度和價值、連結性的感受、對社區的義 務，以及人際間的技巧。
9 學習是有用的：學習的目的在於使用以習得的知識，而為了測試是否充分
的瞭解，我們需要理解學生如何辨識及描述複雜的問題，以及他們如何統 整這些技術與知識，並提出解決問題的暫時性方案，我們也對他們針對社 區問題所提的實際策略感興趣—包括瞭解他們的人際技巧，及對社區、議 題的知識等方面。
9 學習是具發展性的：服務學習的問題引起了認知失調，並提供了一個去面 對挑戰、尋找更進一步的資訊，以及協助學生挑出符合關於增進認知發展 和解決問題的一致性情境。
9 學習是可轉變的：當學生在他們的服務經驗中成長時，他們會傾向於將焦 點從活動上轉移到對社會正義的關注，在學生第一次遇到不正義的情形 時，他們可能傾向於由個人失敗或不幸---責怪受難者的觀點來理解，但在 有更多的經驗、資訊以及想法後，學生也開始從問題周圍的複雜因素去探 究，我們不完全期望，甚至期待多數學生有足夠的、有力的經驗去做改變，
但對從事方案的學生而言，在社區和提供持續回饋的機會，是一項重要的 工作，服務學習可能是一種導致其生活具有戲劇性改變的媒介。
雖然很多類型以現場為基礎的學習可提供真實世界情境團隊工作的機會，但 服務學習可以提供會影響個人與人際發展其他品質：感覺對社區做值得的貢獻。
以現場為基礎的經驗創造許多形式的學習與發展便利；服務增加回饋社區此一向 度---使得學生能多一向度去界定自己。服務學習是一種以現場為基礎的實驗性學 習方式，它增加社會貢獻此一向度（Eyler & Giles，1999）。
有許多特徵顯示服務學習與環境中青年和社區的夥伴關係的結合是好的方 式（Madigan，2000）。Haselkorn ＆ Grandi（1999）發現環境教育與社區服務學 習幫助學生在他們所學以及他們如何生活之間做出連結。一些研究顯示參與服 務學習的學生可能會發展出較高層次的公民責任感以及更有意願參與社區服務
解決的相似的環境教育計畫兩者，發現兩者同樣增加了對環境責任感與承諾的 正面結果 (Covitt，2002)。
在另一個研究中，學生對於自我覺知和技巧建立，55 位學生有 50 位學生會 更：1. 關心他們的社區（78%）。2. 願意和其他人工作（73％）。3. 設計方案
（71%）。4. 提出決策（71%）。在 175 位國一學生中，有 65%認為在戶外學習 中心服務學習的經驗的是與他在社區中所學的是不同的（Habib, et al.,1999）。這 個研究還提出：在合作過程發展中的耐心；與發展對文化、社會與政策領域潛 在性的關懷---包括在科學及生態上，延伸了更多課程學習的機會。
另一個具有強制規定服務學習時刻表的學校，以恢復環境為基礎的服務學 習對於一些問題青年和他們的老師有一些潛在的益處（Moras，1999；Clifton，
et al., 1998）。Moras 的研究顯示了三個學校選擇的方案中五個正向的變數：1. 對 學校的服從。2. 對社區的關懷。3. 社會責任感。4. 問題的解決。5. watershed stewardship。
培養服務行為格外適用於服務學習上，因為服務學習關心學生在他們完成服 務經驗後的持續性前社會或前環境行為。主要前提是這個動機會提高有說服性的 吸引力與服務經驗是符合參與者目的的 (Covitt，2002)。Beth A. Covitt(2002)提 出志願服務者的六個動機目標。這六個目標包括：價值觀、理解力、社會福利的、
經歷、保護的、增強（Clary et al., 1998）。
Kaplan（2000）提出他的演進的/以實際經驗為基礎的/動機的負責任環境行 為觀點。Kaplan 提出：從人類的喜好和支持動機的經濟狀況與環境可以看出，
我們可以用更容易的方法使人們產生對環境負責的態度，而不用稱之為良心譴責 或奉獻。Kaplan & Kaplan（1989）定義出三個基本能夠幫助人們促進負責任環境 行為的動機。1. 瞭解現在進行到哪裡，避免困惑；2. 成為自我直接的學習者、
探險家；3. 成為世上的主動參與者而非無助的個體。(Covitt，2002)
這項理論描述為環境服務學習的相關性帶來光明。第一，強調服務學習教學 法如何與 reasonable person theory 吻合。例如：結合社區服務和服務學習的理論 都強調瞭解與實際參與。此外，reasonable person theory 提供洞察出服務學習計 畫如何支持基本動機的意圖結構。例如：偏重自我領導力學習的可以在服務學習 經驗中某些程度的調查研究或角色自主性獲得支持；偏重參與的可以經由鼓勵學 生這是有意義的服務而不是低賤的角色 (Covitt，2002) 。
教育的目的除了培養學生對公民身份以及參與民主的認知之外，還包括訓練 他們使他們為這世界工作（Boyer，1988；教會高等教育圓桌，1994 取自 Jacoby，
1996 chap 1）。此外，學生學到的應該是一套可轉移的技巧而不是單一終身職業。
服務學習提供學生機會去發展如此的技巧，來當作綜合知識能力、解決問題創造 力、建設性的團隊工作能力、有效的溝通能力，可以講得出一番道理才做好決定，
還有協商與和解能力。其他還有可以透過服務學習發展的特性還有：積極進取、
靈活性、適應力、率真和熱情。在職業教育上的服務學習可以幫助醫生、律師、
商人和政府官員甚至其他關鍵業者，或是決策者培養社會責任感（Jacoby，
1996）。
劉慶仁（2000）認為有效的服務學習活動可改善學生學業成績，提高上學率 及發展個人、社會的責任，無論目標是學業改善、個人發展或兩者，學生能夠學 到批判性思考、溝通、小組合作、公民責任、問題解決、職業技能、科技技能和 分析等。
江雪齡（1999）從美國學者對大專及中學推行的服務學習的研究，證明了服 務學習不僅拉近了社區與學校的距離，提供了教師和學生有異議的學習，服務學 習可以使個人擴充知識（Stanton, et al. 1999）。經由服務學習的反應思考更是一 種經驗的重整、習慣的再塑，可以幫助個人的自我轉變。更重要的是經由服務學