第二章 文獻回顧
本研究結合服務學習與環境教育理念，以服務學習作為教學策略來達到環境 教育之目的，為了對本研究作充分的瞭解與準備，以對於研究主題與方法有所掌 握，本章中針對以下四個部分進行文獻回顧：一開始介紹服務學習的基本理論，
選擇與服務學習相關的環境教育理論進行比較，並綜合說明環境服務學習這個環 境教育的教學策略如和實施，以及對環境教育的貢獻為何，最後綜合整體提出服 務學習之成效與挑戰，並做最後的總結。
第一節 服務學習的理論與運用
本節主要在瞭解服務學習之基本理論，藉由國內外服務學習相關論述之探 討，作為後續環境教育與服務學習結合之理論依據。分別從服務學習的定義、服 務學習的功能、服務學習的項目與類型，以及服務學習的特色與方案設計五個部 分進行探討：
一、 服務學習的定義
服務學習是「服務」與「學習」的相互結合，強調「學習」與「服務」並重，
在「服務」過程中獲得「學習」的效果，實際以行動服務他人，培養學生關懷社 會情操，鼓勵學生運用所學知能在實地服務中驗證（林勝義，2001）。學生藉由 解決生活問題，來符合學校與社區的需求（郭芳妙，1996）。服務學習以學校課 程為基礎，結合課堂教學及社區服務的活動（溫貴琳，2002）。就方法學而言，
服務學習是一種學生參與的教學方法；就觀念而言，服務學習改變傳統的觀點，
務學習是一種的教與學的策略，學校與社區互惠的教育過程（郭芳妙，1996）。
溫貴琳（2002）認為服務學習必須是：
9 有組織管理且與學術課程相關。
9 有具體的學習目標。
9 符合社區某階段的真正需求。
9 社區服務前後，讓學生透過課程討論、口頭報告或導引式寫作來檢討服 務內容。
1999 年，美國國家教育統計中心在「全國學生服務學習與社區服務之調查」
（National Student Service-Learning and Community Service Survey），將服務學習 界定為以課程為基礎的社區服務，統合課堂教學與社區服務活動，這種服務必須：
9 是配合學科或課程而安排。
9 有清楚敘述的學習目標。
9 在一段時間內持續地探討社區真正需求。
9 經由定期安排的心得報告或批判分析活動，例如課堂討論、發表或指導 寫作，以幫助學生學習。
1990 年美國「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）
對服務學習所下的定義中，主要包含四個要點：
9 學生的學習與發展藉助於服務活動的參與，該活動是一種有組織的服務
經驗，由學校與社區一起協調，能夠符合社區真正的需求。
9 服務學習融入學校課程，或提供學生固定的時間，讓學生針對服務活動 中的所見所為，進行思考、討論與寫作。
9 服務學習提供機會，讓學生在自己社區真實的生活情境，應用所學的新 技能與知識。
9 服務學習將學生學習的教室擴展至社區，而且有助於學生發展對他人關 心的情感。
NYLC（2002）定義服務學習是（劉正鳴，2002）：
9 一種人生觀：能幫助每個人建立良好的人生觀，能成為健全的公民，尤 其是青年人，協助他們創造知識、回饋社區，更是重要的責任。
9 一種社區改造模式：運用「學校---社區」夥伴關係，社區提供安全且具 公民實踐意義的學習環境，經由青年人和社區成員的直接參與與合作，
可以活化教育，增進學校的學術成就，也提供社區良好的改造模式。
9 一種教和學的方法：服務學習提供一種教和學的方法，可以評價主動學 習和試驗的成效；我們可以不斷的問青年人：你學到了什麼？它具有什 麼意義？就你所擁有的知識和能力，你應採取什麼行動？
從上述定義可以瞭解，服務學習有許多重要的意涵，對於個人、學校、社區 產生非常重要的連結（link）（劉正鳴，2002）。
服務學習強調「學習」與「服務」並重，他與傳統的課程實習、志願服務、
社區服務、勞動服務等相關名詞，並不完全相同。美國學者西格蒙（Sigmon）
實習類似第一種型態，以學習為主；志願服務、社區服務類似第二種型態，以服 務為主；勞動服務則似第三種型態，純粹是服務；服務學習則屬於第四種型態，
服務與學習等量齊觀（林勝義，2001）。
表 2-1.1 服務與學習關係的類型 服務與學習關係的類型
服務---學習（service-LEARNING） 以學習目標為主，服務成果不重要 服務---學習（SERVICE-learning） 以服務成果為主，學習目標不重要 服務，學習（service, learning） 服務與學習的目標，沒有關連 服務學習（SERVICE LEARNING） 服務與學習的目標，同等重要
擷取自青輔會，服務學習指導手冊（資料來源：Sigman（1996）.The problem of definition in service-learning.）
二、 服務學習的功能
由於服務學習注重「學校」與「社區」的結合，依據美國推展服務學習的經 驗與實證研究結果顯示，服務學習帶來的功能主要包含有學生、學校、及社會（社 區）三方面（圖 2-1.1）（劉正鳴，2002；黃玉，2001；Fertman, White & White，
1996；Wade，1997）。
9 就學生而言，服務學習可以增進學生的服務技能、公民與社會的責任、
政治功效、真實生活情境的學習能力、反思學習能力與批判思考能力。
對於學生的溝通表達、體驗學習、思考分析、問題解決、價值觀型塑、
生活態度、公民素養、生涯發展等，都具有重要的教育功能。
9 就學校而言，服務學習提供教和學的方法，透過課程的良好設計，強化 師生互動、活化教育內涵、豐富教育資源，可以帶來師生關係的改變、
使學生成為主動學習的教育主體，而非被動的知識接受者，師生之間互 動更多，學校氣氛開放，使教師實施教學的環境從學校擴展到社區，並 且社區服務與課程教學相互結合，可以使課程教學提高效果，由於與社
區之結合，學校有機會爭取更多社區資源的支持，更因強調「從做中學」
的教學模式，強化教育效果。
9 就社會（社區）而言，服務學習透過「學校---社區」夥伴關係直接提供 實質幫助給社區，使社區中需要幫助的人，有機會得到學生的幫助，學 校師生的參與，可以做為社區與民眾溝通的橋樑，為社區帶入新的動力，
產生新的衝擊，使社區有新的思考，使社區更能發揮功能，許多問題逐 漸得到解決，也使社區改革（如社區總體營造）變為可能。
經驗（Experience）
社區（或機構）
反思 （Reflecting） 知識（Knowledge）
學生 學校 圖 2-1.1 服務學習的功能
三、 服務學習的項目與類型
服務學習可以採用許多種方式進行，可以經由社區機構、學校以社團、或學 校與社區機構結合等方式讓學生利用課餘時間進行；也可以和正式課程結合，在 學校課堂中進行；可以是全校性活動或是依照個人自由意願參加；服務可以是短 時間的半天、一天的活動，也可以是長期持續的半年、一年的服務….等等。在 台灣則是部分縣市規定高一、高二學生每學期至少需服務八小時，服務的地點與 課程則無限制。服務的內容也千變萬化，並且依服務對象之不同，服務還可分為 直接服務、間接服務、倡導或藝文、傳播等活動（林勝義，2001）。
1. 服務學習的範圍與項目
服務學習的範圍十分廣泛，內容包含休閒服務、輔導、環境保護、社區服務 等等，學生可以參與服務的項目，常見的有關懷社區老人、打掃社區環境、圖書 館義工等等，幾乎所在都有。由表 2-1.2 可以看出，其中與環境相關的範圍與項 目相當地多，是環境教育可以深入紮根的一個好的方向。
表 2-1.2 服務學習的範圍與項目
服務範圍 可提供服務之機構 可提供服務之項目或內容 休閒服務 學校、基金會、社會局、教育局、
勞工局等
協助辦理學藝活動、體育活動、協助管理場地和 器材、帶領兒童青少年戶外活動等
輔導工作 學校、法院等 輔導較低年級學生的課業、協助觀護人辦理假日 輔導等
環境保護 環保局、環保團體、學校、村里 辦公處、農業局等
協助環保宣導、資源回收、反映清除廢棄物、勸 導民眾在禁煙區不吸煙等
社區服務 社區發展協會、村里辦公處、公 園管理處、工務局等
打掃社區環境、認養公園、照顧路樹、協助辦理 社區活動等
衛生保健 衛生署、衛生局、衛生保健醫 院、衛生所、民間團體等
協助防疫宣導、協助反毒活動、病床陪伴、病房 康輔、協助食品衛生查報等
社區福利 育幼院、殘障教養院、老人安養 院、社會福利、基金會等
關懷老人、協助義賣、整理發票、送食物給低收 入戶、殘友康輔、協助維修器材設備等
文化建設 文化局、圖書館、美術館、紀念 館、捷運站、交通大隊等
藝文展演、整理圖書、寄送節目單、繪製海報、
協助文物調查、導覽解說、諮詢服務、編刊物等 交通安全 學校、交通局、車站、捷運站、
交通大隊等
協助交通安全宣導、交通導護、協助老人及身心 障礙者上下車或過馬路、協助清除路障等 生態保育 公園管理處、生態保育團體等 協助生態保育宣導、協助生態調查、協助辦理生
態營隊等 市政服務 縣市政府、鄉鎮市區公所、戶政
事務所、社會局等
服務台諮詢、引導民眾洽公、整理資料、協助民 眾填寫文件等
其他 勞工局、消防局、消基會、傳播 媒體、民間團體等
協助公共安全宣導、協助救災、協助救護、倡導 或傳播媒體某種新的議題
（資料來源：青輔會服務學習指導手冊）
2. 服務學習的類型
林勝義（2001）參考美國的經驗，認為服務學習可以由學校、校外團體、學 校與校外團體合作等三種方式推動。並提出學校可以參考的推動方式，包括：
（1） 學生社團定期服務
運用學校現有的社團，或輔導學生成立新的服務性社團，由社團成員自行規 劃，定期或定點從事各種服務活動。
（2） 學校安排之後分類服務
學校在規劃服務學習計畫前，先與社區或校外可提供學生去服務的機構取得 聯繫，按照其所能提供的服務內容，請各科教師配合課程及教材的需要，提出服 務學習的項目，並加以分類。然後由學生依據課程要求或個人興趣，選擇相關的 服務類型，並完成報名或申請手續，再由任課教師帶領，於約定時間前往服務地 點展開服務。
（3） 學校安排之後統一服務
由學校統一與校外可提供學生去服務的機構進行聯繫，然後以年級或班級為 單位，由導師、教官或其他適當的人員帶領，於約定時間一起前往服務地點展開 服務。
（4） 學校安排藝文展演
由地方教育主管機關，依據實際需要劃分區域，其中一所學校擔任召集學 校，邀集區域內相關學校的代表共同討論，決定藝文展覽或表演的時間、地點及 項目，然後各校推選學生參加展演，並由學生自行維持秩序。
（5） 學校推介個別服務
學生申請服務機構的參考。學生提出申請之後，由學校協助學生與該機構聯繫，
於約定時間個別前往服務。
（6） 學生自己安排服務
由學生本人或家長自行向相關機關聯繫，於約定時間，個別前往服務，並取 得服務時數的證明，帶回學校由相關單位認證。
而課外的服務學習安排，則需要有計畫地思考和籌畫。因為課外的服務學習 缺乏課堂所能提供之有結構的環境—包含課程需求與穩定的聚會時間，因此他需 要學生代表、計畫指導者以及服務學習的教育者更多的努力，才能進行。雖然如 此，課外的服務學習仍然可以達成，而且做得相當好（Schbeuermann，1996）。
黃玉（1996）參考 Jacoby（2000）將美國服務學習分為四種類型（黃玉 1996，；
蘇雅君，2002）：
（1） 一次或短期的服務學習
新生訓練中安排一至半天的校園服務，或於學期中安排一天的社區清潔服 務、圖書館的志工服務、育幼院或養老院的陪伴活動等，皆是屬於這類的服務學 習活動，通常這類活動的目的在於介紹服務機會及機構，引起學生之服務興趣，
屬於探索階段。這類活動雖然為期時間較短，但若能依照服務學習的合作、互惠、
平等等特質來設計，再伴隨以適當的服務前定向、服務後省思等活動，亦能帶給 學生成長，邁向服務的更高層階段。
此類型活動的特徵是時間不長、次數不多，目的在於介紹、引導學生進入服 務領域，認識服務機構、培養服務興趣，以做為未來長期投入服務的準備，屬於 試探階段（黃玉，2000）。
學生參與一次或短期型的服務學習活動的特色與動機，主要源自於兩個相對
的動機：利他主義與利己主義。利己主義帶來的意義，是關於滿足感、有成就感、
獲得新技能的酬賞，因此願意開始與其他人合作，是起初及繼續參與服務的動 機。利他主義的動機如幫助別人、對社區做出貢獻等，是學生在開始行動參與自 願服務的最重要的動機，然後才是利己主義的動機，繼續成為他們會參與的較主 要的因素（McCarthy，1996）。
本類型活動最主要的目的包括（McCarthy，1996）：
9 有足以達到某些指標性數量的服務者參與
9 提供學生有進一步瞭解社會議題及更關懷社區的機會
9 不論學校位於都市或鄉下，都讓學生實地去瞭解學校附近社區的文化 9 幫助學生醞釀、增強日後長期投入服務學習的承諾。
（2） 長期的課外服務學習
學校中的服務性社團持續的進行服務活動，或班級團體固定與某一公益機構 合作，這些都屬於此類。此類活動因時間較長，且多利用課餘時間進行，其目的 在藉由持續性的接觸服務對象、場所及議題，並伴以結構化的省思活動，以增進 學生對服務對象、場所或議題的更深入認識，期望引導學生從探索階段進至澄 清、理解階段。
（3） 與課程結合的服務學習
法律課程安排學生為受虐婦女進行免費法律諮詢，建築課程安排學生為低收
進行至兩性教育時，安排學生為女權團體或人權團體服務。另於全校通識教育課 程時，亦可設計「服務與生活」、「服務與社會」、「服務與領導」等課程，安排學 生實際進行服務，從中體會社區生活、學習社會關懷、培養領導能力等，這些皆 屬於服務與課程結合。此類服務學習，必須特別注意機構的選擇及目標的安排，
兩者必須與課程內容與主題密切配合。此類服務學習與傳統實習，雖都提供學生 實做的機會，幫助學生課程上的學習，但其最大的不同在服務對象的選擇為非營 利機構與弱勢族群，希望學生在貢獻他們的心力時，能透過反思與回饋，對社會 問題有更進一步的瞭解，進而喚起他們對社會的關懷與行動。
當服務學習融入課程，教育者所帶給學生的學習經驗，不只是繳交作業而 已；他們可以讓學生有機會接觸各種「公共善」的不同價值，並產生對社會問題 根源的不同觀點，同時討論追求學問的目的和對象為何。融入服務學習的課程，
會鼓勵學生問更寬廣的問題，而不僅限於傳統課程的範圍。服務學習不止可以讓 學生學習某個學科的內容，還要求學生學習這個學科的脈絡，及如何實際應用
（Enos & Troppe，1996）。
（4） 密集經驗的服務學習
參加世界青年和平團至落後國家進行長達兩年的農村或醫療服務，一整個暑 假與被服務者生活在一起的山地服務隊，皆屬於密集經驗的服務學習。因長期密 集的與被服務者生活在一起，更能夠深入體會被服務者的生活與難處，且一起進 行反思活動，會帶給服務者更直接且強烈的衝擊與影響，能更快引導服務者進至 理解或行動階段，但當服務活動與密集經驗結束時，服務者失去與被服務者的聯 繫，往往又逐漸遺忘服務，故如何幫助他們持續進行服務及不斷進行省思，達到 終生服務的境界，實為此類服務學習亟需努力加強之處。
對學生來說，從一次或短期的服務學習轉至密集或沈浸的經驗（intensive or
immersion experience），更能促進他們的學習和發展。沈浸在不熟悉的文化，提 供學生更有機會和不同於自己經驗和觀點的人一起工作，最終可以發展出一致感 並瞭解驅動他們生活的議題；學生可以看見社區問題的面貌，和在這個議題中被 影響的大多數人一起參與對話與解決問題，並質疑為何問題存在。再與服務對象 的對話與反思中，經由行動、分析、提議和決定，學生更能察覺長期服務
（long-term）的意義（Albert，1996）。
密集式服務學習方案的反思必須是持續的。當學生沈浸在方案的情境和關係 中，會與傳統的思考方式發生嚴重的不一致，較少經驗的服務學習者，面對這種 不一致也許會導致對價值、正義、權力、公正和對現實與自己的看法產生嚴重的 質疑。反思協助學生確認和統整他們的學習，針對個人發展的議題工作、界定個 人服務倫理，與處理他們的不舒服和不一致（Albert，1996）。一般寒暑期的密集 性服務性社團，與服務學習之差別在於結構性的設計與反思的規劃，對學生來 說，過於強調領導力的訓練，能夠促進怎樣的學習？對社區來說，真的「接受到」
服務嗎？或是另一次的打擾？服務學習強調聆聽社區的聲音，以及透過反思使學 生檢視自己的學習，是與一般密集服務性社團之差別所在。
四、 服務學習的特色
服務學習的特點，在於讓學生經過親身體驗之後的反省（reflection）思考，
其正面意義包括：賦予學生自我價值感提升，以及幫助他人主動相互關懷與彼此 真誠分享（劉慶仁，1999）。也希望藉由服務學習的經驗能幫助學生在學校能夠 多樣化地學習，並培養學生具有領導才能及高層次的思考，進一步教導他們成為 良好的公民（趙志揚、王介廷、田壬志，2002）。
以從學生行為與實施場所兩個因素考量。前者包括行動、反省與思考；後者有教 室中心與情境中心兩個部分（Witmer & Anderson，1994）。
服務學習與其他學習方式的比較：
表 2-1.3 服務學習與其他學習方式之比較
學生的主要行為 教室中心的學習 情境中心的學習
行動
（acting）
模仿、實驗 建構模型
志願工作、青年服務 實習工作 反省、思考
（reflecting）
thinking
演講 背誦 寫作、閱讀
博物館 田野參觀旅行
行動、反省
（acting）
reflecting
問題中心的教學 服務學習
資料來源：Witmer & Anderson，1994
服務學習的特質
（1） 多元（diversity）：即服務學習應包含各種多元的族群，不同年齡、不 同社經背景、不同性別、不同地區、不同能力等，服務者與被服務者 均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人，在服務中挑戰自己既有的 刻板印象、偏見，學習、了解、並尊重別人的不同而帶來觀念的轉變 與自我的成長。多元也指服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時 間、服務完成等，參與服務是出於個人自由意志，可以多元選擇。
（2） 學習為基礎（learning-based）：強調學習與服務的結合，設定具體學 習目標，透過服務的具體經驗，來達到學習的目標，而不宜本末倒置，
只是為了服務別人而忽略了自己的學習和成長。
（3） 社會正義為焦點（society justice focus）：強調讓被服務者看到自己能
力與資產，對自己有信心，了解問題的根本原因，一起站起來改造社 會體制，追求社會正義，使他們有能力，這才是服務的最終目標。
（4） 合作（collaboration）：被服務的社區與提供服務的學校、學生一起建 立目標，一起決定進行的方式來滿足雙方共同的興趣、需求與期待。
有組織、有計畫的服務活動，比較容易達成預期目標，延續服務的成 效。
（5） 互惠（reciprocity）：服務是互惠的，強調雙方互相教導、學習，即雙 方共同努力，共享成果，彼此都是教導者也是學習者，不但可以幫助 別人完成心願，也可以完成幫助自己完成服務的心願。
歸納而言，服務學習是一種重視學習因素的服務，必須透過計畫性的服 務活動與結構化的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的發展。
五、 服務學習方案之設計
服務學習四關鍵：【發想】----服務精神轉化為服務構思 【計畫】----服務構想形成實施方案 【行動】----實施方案成為具體服務 【反思】----具體服務轉化為學習心得
圖 2-1.2 服務學習四關鍵 1. 實施之原則
美國經驗教育學會（National Society for Experiential Education）於 1989 年出 版的「結合服務與學習的有效實施原則」（Principles of Good Practice For Combine Service and Learning），書中提出一個有效服務學習方案應具備的十項原則
（Honnet ＆ Poulsen，1989）（蘇雅君，2002）：
（1） 鼓勵人們對公共事務採取負責及挑戰的行動
（2） 提供結構化的機會給人們批判反思他們的服務經驗
（3） 對每個參與者皆能明確的表達服務及學習的目的
（4） 讓有需要的人去決定他們的需要
（5） 確認每個參與的人與組織的責任
（6） 在不斷改變的環境中，皆努力配合服務的提供者與服務的需要者
（7） 期待真實、主動、持續的投入承諾
（8） 包含訓練、督導、支持、認可和評鑑都需符合服務和學習的目標
（9） 確認服務的時間是恰當的，且對所有參與者都是最據悉引力的 發想
計畫 反思
行動
（10）由各種不同背景的人一起參與來為不同背景的人服務
2. 方案之內容
曾慧媚（2002）綜合國內外學者之看法，認為一份具體可行的服務學習方案，
是服務學習不可缺少的重要工具。一個完整的服務學習方案必須包括服務學習的 準備、服務、反思、慶祝四部分（Fertman; White & White，1996），而每一個部 分在設計時，更需要從事多方面的考量及計畫：
（1） 準備階段（preparation）
為方案前的準備工作。準備的重點在連結服務學習活動到正在進行中存在的 課程上，從確認服務主題至確立學習的成果都需要妥善的規劃，另一個目的在使 學生發展出明確的意識，包括計畫要達成什麼、他們自己要從服務學習活動中學 到什麼，以及服務技巧的學習等。在此階段中很重要的是：學生應參與一切與服 務相關的計畫活動，包括機構的選擇、服務團隊成員的選擇、期望的服務工作、
訓練、督導和評鑑。準備階段主要的工作包括：
9 瞭解學校資源及分析社區的需求。
9 與被服務機構聯繫，共同擬定服務計畫，讓服務機構與參與服務學生共同擬 定學習目標及服務項目。
9 服務技巧的訓練，包括關於服務對象的資料、和服務相關的社會事件及議題、
服務機構的資料、困難情況發生時的解決方法等。
9 與學校行政人員及父母溝通，爭取社區及學校的支持，讓服務學習變成學生、
學校、家庭、社區共同分擔的責任。
（2） 服務階段（service）
實際的進行服務工作。服務中必須與學習結合，讓學生從事具有挑戰性、吸 引力、且對其有意義的活動；此外，服務必須符合社區真正的需求，這樣學生才 能瞭解服務活動和他們的參與是適當且重要的，他們必須相信他們所做的能有所 改變。
（3） 反思階段（reflection）
反思是為了加強服務與學習的連結，協助學生將「服務經驗」轉化為「學習 心得」（林勝義，民 90）。在服務學習中，反思是不可或缺的，同時是區隔社區 服務或志願服務與服務學習不同的最大特徵，從服務經驗中不見得會發生學習與 發展，然而，服務學習透過明確的、設計過的反思則可以助長學習和發展
（Jacoby，1996）。反思幫助學生瞭解他們努力的意義及影響，提高學生對服務 學習的肯定，並讓學生連結他們所學與他們所做的，可讓學生經歷並合成他們在 教室及服務中所獲得的知識和理想，以提高學習潛力，幫助服務者得到更多自我 意識，以及自我評價及個人批判的能力，創造積極正向的經驗。反思並需經由結 構化的設計，具有明確的目標，以及持續地進行。反思的內容包括：服務工作的 反思，以及個人服務後的心得兩大部分；反思的方式除了傳統的學生表現、紙筆 測驗、寫報告或口頭報告外，還可進行撰寫日誌、小組討論、個人研究報告、服 務主題書籍研讀報告等。
（4） 慶祝階段（celebration）
在服務學習的活動結束後，安排慶祝活動，與社區成員、家人、同學或教師 分享學生服務的學習與成就。慶祝過程使學生肯定自己的貢獻與成就，以激起其 終身服務的決心，被服務者亦可藉由慶祝及分享瞭解自己帶給學生的成長，以重 新建立自信心。慶祝活動的安排，可由師生討論，採取茶會、野餐、烤肉、舞會、
同樂會、博覽會等方式進行。
綜合上述服務學習方案設計之步驟，服務學習方案設計流程應包括準備、服 務、反思、評鑑四部分，每一部份在設計時，更需要從事多方面的考量及計畫。
圖 2-1.3 服務學習方案設計流程圖 1. 參與討論
2. 撰寫心得感想 3. 慶祝活動
1. 分析學校資源與社區需求 2. 擬定及設計服務學習計畫 3. 建立服務學習支持系統 4. 進行服務學習的訓練工作
準備
反思
1. 直接服務 2. 間接服務 3. 倡導或藝文
傳播等活動 1. 形成性評鑑、總結性評鑑
2. 正式評鑑、指導評鑑 3. 方案本身、學生、服務對
象評鑑
服務 評鑑
第二節 環境教育與服務學習
環境教育與服務學習有什麼樣的關連？本節從環境教育理論中，尋找與服務 學習相關之環境教育理論，比較兩者間的異同。
貝爾格勒國際環境教育憲章中指出，環境教育之目標為「促進世人瞭解並關 切環境問題，具備相當知識、態度、技能、動機與承諾，個別的或整體的致力於 解決現今環境問題及預防新問題的發生」（楊冠政，1998）。教育的目標在於解決 問題，國內學者楊冠政先生曾針對各國環境教育之現況提出結論說明：環境教育 強調環境行動及問題解決。環境教育的目的之一是解決環境問題，因此環境教育 不但包含知識與技術的傳遞，更強調社區參與與實際環境行動。今日環境問題錯 綜複雜，解決環境的問題也變得多樣化，若只灌輸學習者既有的環境知識，已變 得不足、無法應付目前的環境問題（王順美，1994）。
服務學習是「服務」與「學習」的相互結合，強調「學習」與「服務」並重，
在「服務」過程中獲得「學習」的效果，實際以行動服務他人，培養學生關懷社 會情操，鼓勵學生運用所學知能在實地服務中驗證。服務學習使學生藉由解決生 活問題，來符合學校與社區的需求（郭芳妙，1996）。由環境教育與服務學習之 定義比較，可以得知兩者都強調培養學生解決生活之技能，從真實世界中的問題 著手，將學習從教室帶至所生活的社區，除了實際解決問題之外，亦強調學生自 身的成長與技能的培養。
一、 社區服務與服務學習
服務學習主要是使學生將課業學習與社區服務做連結，教育活動乃藉由服務 學習過程來協助學生以問題解決與活用課程知識於現實生活（Anonymous，
2002；摘自趙志揚等，2002）。簡單的說，學習者在真實的社區生活情境中，應
用所學得的知識與技能，從事社區服務工作，以協助解決社區居民所面對的各種 問題，並藉由反省服務經驗以養成公民知能與社區意識。此處所謂公民知能與社 區意識的培養，皆屬於學習的目的，而應用所學習的知識與技能，更能進一步創 造出新的知識與技能（林振春，2000）。
社區主義者認為，社區居民生活於既定的社區情境中，透過參與社區活動的 互動交往中，逐漸認知到社區的道德規範、價值體系、生活方式與文化傳統，並 將這些社區文本內化到個人的內心世界之中，以形成自己在這個社會中的角色定 位。因此，社區居民在生活歷程中的學習，必然受到社區軟硬體環境的影響，社 區事務的參與意願和能力是社區公民身份的重要表徵，社區居民在參與社區事務 中，建構了自我的認同，也形成了對社區的歸屬感和認同感。簡單的說，居民的 社區認同來自於社區的共同生活之中，而社區的共同價值判斷也同樣形成於居民 的公共事務參與之中。因此，服務學習相當有助於社區居民獲得社區的價值觀，
因為在社區居民共同參與社區服務的過程中，不但可以建立起合作互惠、友善關 愛的社區情誼，更能助益個別社區成員建立其個人價值觀和自我認同（林振春，
2000）。
服務學習與一般社區服務或志願服務的區別在於服務與學習的連結。服務學 習是可透過課程廣泛運用的一種教學策略（蘇雅君，2002）。社區服務的目標在 幫助他人的慈善觀點下，並未能支持他人的需求。也就是服務的提供與需求間是 有距離存在的（Jacoby，1996）。
Lauren Resnick 在 1987 年清楚地描述了太多課堂教育的缺點，他比較了學校 與社區教育，發現現實世界的學習傾向合作或社群，而課堂學習較為個人化。而 且真實世界的教育使用較多的工具，而不是純粹思考。社區教育強調問題所處的 脈絡複雜性，著重特定的脈絡；而不認為問題與外界是隔絕的，不一昧重視抽象
Iowa 大學 Herrity 教授（1999）比較社區教育和服務學習如下：
表 2-2.1 社區教育與服務學習之比較
社區教育 服務學習
學校視為社區中心
利用社區資源解決社區問題 為社區增權
鼓勵社區自行解決問題 把社區團結起來 增加社區的概念 終身學習 機構間的合作
每一個人都是教師也是學習者
整個社區成為教室
年輕人成為解決社區問題的資源 使年輕人增權
鼓勵學生幫忙解決社區問題 學生與社區各單位合作 增加公民的責任感 實驗學習
以學生為主的活動 把社區服務融入教與學中
Developed by Joe Herrity, Iowa Department of Education, in Cater, K. G. & Winecoff, H. L.
(1998) : Across the country community school’s involvement with service learning. Community Education Journal. XXV, NO. 51/2, Fall 97, Winter 98.（摘取自江雪齡，服務學習與社區發展，
1999）
由服務學習與社區服務之比較可以得知，比起單純強調為社區提供服務的服 務性質的社區服務，服務學習更強調服務者與被服務者的學習效果，認為服務不 僅只帶給被服務者好處，更同時讓兩者從這過程中獲得學習，以及社區、學校、
學生的互動更為增加與良好。
二、 問題（議題）解決教學模式與服務學習
環境教育並不是自然研習、戶外教學或是環境知識的傳遞，它是一種價值教 育，強調環境行動及問題解決（許世璋，2001）。陳佩正（1998）亦認為，在未 來發展國小課程架構時以「利用周遭環境資源進行教學活動，進一步改善周遭環 境品質」的環境教育作為基礎，將會使未來的國小課程更符合建構主義的精神。
因此，在環境教育教學發展中，解決問題之教學模式更符合社會的需求。問題解 決教學的理論基礎，是依據美國教育哲學家杜威（Deway）的經驗學習理論而來
的（陳蕙美，1998）。這個教學模式的目標在於讓學習者應用既有的知識於現實 環境中，並從解決環境問題再學習；也在於建立學習者對學校、社區環境的敏感 度及深度的關切；藉由民主過程發展他們的環境責任感並發展學生解決問題、團 隊合作、溝通、評價的能力（王順美，1994）。
陳蕙美（1998）比較傳統教學與社區問題解決教學後，歸納出下表：
表 2-2.2 傳統教學與社區問題解決教學方法之比較
傳統教學方法 社區問題解決教學方法
學習分離且獨立的課程單元 有系統的教學方法，按照基本且一個步驟接著一 個步驟的問題解決程序
學生在學習過程中的參與感較低 學生在學習過程中的參與感較高 學生學習動機及成就感較低 學生學習動機及成就感較高
強調學生間互相競爭 強調學生間互相合作
以老師為中心的教學方法 以學生為中心的教學方法
張子超（2001）將環境教育的教學模式歸類為兩個部分：
1. 自然體驗戶外教學設計
是一個能使學生獲得環境敏感度與美感的教學方法，其教材設計可以參考約 瑟夫‧柯內爾（Joseph Cornell）以啟發參與者覺知自然（NatureAwareness）為目 的的書籍中所指出的理念、原則與步驟。
2. 以地區議題調查為導向的議題探索（Issue Investigation）教學設計
以地區性環境議題之探索與解決為導向，結合地區之文史工作室和自然生態
進行，使參與設計的教師、家長與專業人士都能自我成長；應用地區鄉土資源進 行設計與教學，使學習內容生活化與意義化；採用地區性環境議題之探索與解決 為導向，使學生獲得主動學習與解決問題的能力。
而教材設計的流程可分成三個階段：資源調查及議題探索活動設計、環境議 題探索與解決的環境教育等三個階段（張子超，2001，p146）。
（1） 資源調查及議題探索活動設計
9 邀請地區文史工作室義工和自然生態資源的專業人員簡介該地區 之文史與環境資料。
9 籌組行動研究團隊（教師、家長、學術研究人員與文史工作室義 工和自然生態資源的專業人員）。
9 地區資源調查。
9 規劃環境議題探索活動。
（2） 環境議題探索與解決的環境教育活動融入學校教學之研究 9 規劃環境議題探索與解決活動融入於學校教學。
9 環境議題探索過程所傳達的環境覺知、知識、態度、技能與行動經 驗內涵與學校課程目標相合。
（3） 實際執行環境議題探索與解決的環境教育
9 結合教師、家長與專業人士，針對地區性之環境議題探索與解決 為題材之環境教育，進行協同教學。
9 地區性鄉土資源認識與相關環境議題的說明。
9 資料收集與知識建構。
9 進行調查活動。
9 進行價值澄清活動（如角色扮演）。
9 規劃相關之環境行動。
以各地的環境問題為主，來引導學生去深入分析與思考的教學活動，稱之為 環境議題教學（劉美玲、王佩蓮，2003）。環境問題解決的教學模式是一種科技 整合的教學，學生從學校或社區的實際環境問題中，選擇一個關切並感興趣的議 題，親自收集資料、調查該問題、並思考、規劃、實地採取行動來解決問題。學 生不但要認定問題，還要解決問題。在這教學模式中，解決問題本身不是主要的，
而是從學習如何解決問題的過程中，建立他們的問題解決技能、主動解決問題的 態度、責任感和建立有力感，應用在未來所面臨的問題上（王順美，1994）。
劉美慧（1998）由理論基礎、教學目標、學習者特質、課程組織、教學活動、
評量方式、教師角色七個方面，詳細比較了議題中心教學與學科中心教學之異 同。議題中心教學的主要目標不在於瞭解學科知識的原理原則，而是讓學生瞭解 多元的觀點與價值，並培養批判思考、做決定的能力，其所強調的是應用知識於 日常生活中，而非僅流於背誦與記憶而已。
表 2-2.3 議題中心模式與學科中心模式的教學觀比較（劉美慧，1998）
模式 項目
議題中心模式 學科基礎模式
理論基礎 知識是動態的
重視影響教學的經濟、政治及社會等 因素
知識是靜態的
以教學心理學的理論為主，考慮 兒童的學習準備度
教學目標 培養批判思考、做決定及行動的能力 瞭解多元的觀點與價值
批判隱藏於日常生活的意識型態問 題，進而促進社會正義
瞭解學科知識的原理原則 培養獲得、組織及解釋資料的能 力
學習者的 特質
學習者是知識的建構者 學習者是社會的改造者
學習者是知識的接受者 學習者是社會的維護者 課程組織 強調學科間的統整性
屬於動態課程 注重課程的深度 議題為課程組織要素
學科以獨立方式呈現 屬於概念性課程 注重課程的廣度
以概念與通則為課程組織要素 教學活動 教學是辯證式的
教學以環境議題為中心的方式展開
教學是結構式的
教學以學科知識結構為主 評量方式 教學以學生批判思考能力的進步情形
為評量的標準
教學以正確答案評量學生的學 習成效
教師角色 教師是教學設計的詮釋者 教師是教學活動的引導者
教師會鼓勵學生解決環境問題，營造 教室開放的環境
教師是教學設計的執行者 教師是知識的提供者 教師是價值中立者
Ramsey 與 Hungerford（1989）改編環境教育課程發展目標，提出四個環境 議題教育目標層次（表 2-2.3），包含了：基礎層次、議題覺知層次、調查與評估 層次及公民責任層次。將其與環境教育課程發展目標的生態學基礎、概念覺知、
問題研究與評估以及環境行動技能四層次比較對照如表（劉美玲、王佩蓮，2003；
楊冠政，1998）。
表 2-2.4 議題教學之目標
類別 環境議題教學目標階層 環境教育課程發展目標
目標 層次 內容 層次
一 基礎 層次
提供學習者認識與調查環境的知識，包含議題相 關的基礎學科以及社會研究等內容。
生態學基礎
二 議題 覺知 層次
增加學習者對議題本身的概念認知，同時也包含 瞭解經由調查、評估、個人決策、公民行動以及 解決環境議題的需求。
概念覺知
三 調查 評估 層次
提供學習者調查議題與評估替代方案以解決這些 議題所需知識與技能的養成，他同時包含了讓學 生參與議題調查的一些過程，包含了資料收集、
解獨詮釋以及溝通。
問題研究與評估
四 公民 責任 層次
引導學習者發展與運用所學做出負責任的決定與 採取正向的行動以解決環境議題。
環境行動技能
Stapp（1986）提出一套解決問題的教學模式，包含五個步驟（劉美玲、王 佩蓮，2003）：
（1） 認定問題、確立問題
（2） 蒐集、整理和分析資料
（3） 產生、評量和選擇替代方案
（5） 評量行動結果及整個歷程
這五個步驟不是直線進行，而是一個循環交錯的步驟（圖 2-2.1），若是其中 一個步驟無法達成，隨時可以回到其他步驟，再來一次，是一種針對事實，具有 高度彈性的方法（張真嫚、梁明煌，2002）。
問題（議題）中心的教學模式，與服務學習最大的差別在於，實施的場域不 一定在真實生活上應用，也許僅止於課堂上的教學策略。服務學習是以學生實際 可以操作的社區問題為主，兩者在理論與教學設計上其實並沒有相當大之差異。
Stapp 於 1988 年提出社區問題解決教學計畫必須具備三個要素（陳蕙美，1998）： 1. 焦點放在「真實世界中之社區」。
2. 參與者問題解決技能之發展。
3. 學校、居家附近和社區資源之共用。
由此三個要素可以發現服務學習同樣具備此三要素，同樣強調與生活連結、
技能的培養，以及學校、社區間的伙伴關係；比較不同的地方，在於問題（議題）
解決的教學模式的「問題（議題）」，可能是由學生或老師自己選定之主題，並且 此議題之範疇也許是大範圍的環境問題或社會現象，而服務學習則強調從社區出
1. 選擇一個議題
2. 定義議題中的問題
5. 採取行動
3. 尋找解決方案
4. 評估方案
圖 2-2.1 問題解決模式（Pennock, M.T., Bardwell, L.B. & Britt, P,.1994）
發，聆聽社區的聲音，瞭解社區的需求後再進行服務活動之設計；在實施的過程 中，服務學習強調反思制度的建立，讓學生除了從經驗中學習外，透過反思機制 讓學生更深刻的檢視自己的表現與學習，除了賦權（empower）外，同時也重視 學生的人格與人際發展。
三、 環境行動與服務學習
環境公民在具備了知識、態度和技能後，必須採取行動，參與各種環境問題 的解決。這種行動參與的層次雖在名稱上有「環境行動」（Environmental action）、
「 公 民 參 與 」（ Citizen participation） 及 「 負 責 任 的 環 境 行 為」（ Responsible environmental behavior）之不同，但卻都共同的強調民眾主動參與、付諸行動來 解決或防範環境問題的重要性（靳知勤，1994）。陳思利與葉國樑（2002）並將 這三個名詞視為具有相同意義的名詞。環境行動包含五個部分（Hungerford et al.，1985；楊冠政，；許世璋，2001）：
1. 生態管理：能夠親自採取的行動，包括資源回收、垃圾處理、清理河道、
修剪樹木等直接保護環境的工作。
2. 說服：個人或團體經由採取訴求，利用溝通的方式，來影響其他人支持 環境保護。
3. 消費者行為：個人或團體採取經濟的支持或抵制來達到環境保護。
4. 政治行動；藉由遊說、投票、競選等政治行動來達到保護環境的目標。
5. 法律行動：採取法律途徑來達到環境保護的目的。
系統的學習手冊，其主要理念是在培養具有環境素養的公民，使受過訓練的學生 都能表現出「負責任的環境行為」（張子超，2001）。
這套學習策略有六個階段（張子超，2001）（劉美玲、王佩蓮，2003）：
1. 解決環境問題：學生探索信念及價值觀對環境議題的影響，使學生能夠 瞭解環境與人的互動關係，並思考環境信念與價值在環境議題中所扮演 的角色；
2. 準備進行環境議題調查：培養學生辨識環境議題、書寫研究問題、學習 如何蒐集二手資料並評估、比較資料來源並加以處理的能力；
3. 在環境的探索中應用調查和問卷蒐集資料：使學生能夠用「調查法」、「封 閉式問卷」、「開放式問卷」等方法蒐集環境議題的相關資料；
4. 詮釋資料：使學生學習如何在議題調查中解讀資料，做出結論與推論，
能夠為真實的科學資料撰寫結論、推論和建議；
5. 實際進行探索：讓學生自行選擇調查一個議題，進行實際的探索任務。
6. 環境行動策略：使學生學習公民行動的主要方法，研擬策略，分析個人 與團體的行動效能、評估行動決策並採行適當行動。
在環境教育中，以「環境行動」一詞，代表解決環境問題之實際動作，而根 據環境行動的五個部分：生態管理、說服、消費者行為、政治行動、法律行動可 以看出，這些「行動」與服務學習中可以提供學生進行與環境相關的「服務」，
所代表的意義十分接近，而在進行環境行動的教學策略上，與服務學習的「準備—
服務」步驟相似，都需要為服務/行動進行事前的準備工作，兩者之間的差異在 於，環境行動比較關注學生集體進行行動這個事件，而服務學習則除了重視服務 外，也將學生個人的學習視為重要的步驟。
四、 青少年環境教育與服務學習
學者李聰明先生在「環境教育」一書中，認為環境教育可分別從國民中小學 為基礎的國民環境教育、社會教育為基礎的民眾環境教育、青少年環境運動為基 礎的環境行動教育、大專院校為基礎的環境科技教育和解決環境問題為基礎的環 境管理教育等五個模式進行，具有全面進行、趁早實施、終身教育與協同合作的 特點。青少年環境運動之重要性在於學校教育與社會教育由於對象不同，各有所 本，不容易結合起來實施，倡導青少年環境運動，則青少年都是在校學生，學校 必定要配合協辦，如此社會教育與學校教育便能切實連結起來辦理環境教育。所 以青少年環境運動的推行，實為社會教育與學校教育的結合工作（李聰明，
1987）。
中學階段的環境課程，具備以下特徵（UNESCO，1985；楊冠政，1998）：
1. 問題中心（problem-centered）
2. 價值導向（value-oriented）
3. 地球太空船（Spaceship Earth）的教育理念 4. 社區導向（community oriented）
5. 重視學生自發活動 6. 現在與將來導向
環境教育的內容多數涉及人類環境的品質、資源、保育，以及生態平衡等問 題，這些資料若僅憑教室內的講授，學生不易體驗其真實感。經由實際參與的活 動，可將學生引入一個真實的世界（楊冠政，1998）。青少年的環境運動可藉由 社教機構主辦，學校協辦，而以學生為參加的主體，是實施環境教育最好的模式
青少年的環境運動具有以下目的（李聰明，1987）：
1. 使青少年有加入真實生活的情境，去從事環境保護的實際工作，以獲得 實際的經驗。
2. 發展學生關於生態原理的知能，以促使他們在生活中能管理自己的生存 環境，瞭解自己在環境中應承擔什麼樣的角色，才是一個優秀的國民。
3. 發展青少年對於環境有注意力、責任心，能與別人協同工作，履行群體 中的種種約束，以維護大家的利益。
青少年環境運動的組織結構有下列幾種（李聰明，1987）：
1. 幼童軍及童軍：透過少年的環境運動組織與童軍活動結合，進行專為保 護環境運動的童軍露營。
2. 志願隊：例如觀光地區的環境髒亂問題，這種髒亂的消除工作可由風景 區的管理單位與鄰近學校洽商，組成消除髒亂志願隊，利用課後或假日 志願前往風景區消除髒亂。對於青少年的環境意識培養，極有幫助。
3. 先鋒隊：如要在海濱沙丘防風造林的工作，招募青少年來做義工，組成 義工隊負責植樹、灌溉、保育工作。又如某國家公園內要開闢一條人行 通路，可招募有志青少年為開路先鋒，完成工作，並予適當的環境教育 機會。
4. 健行隊：因為環境運動的青少年組織與一般的娛樂健身的健行隊不同，
這是以自然生態系的觀察為主要目的，可以健行的路徑設計，以海域、
山區、溪谷等自然生態系為主，且有單元學習的性質。
5. 青少年服務隊：學校為實施校外環境教育教學，涉及師生餐旅服務事
項，需要有支援服務的人力需求，這種人力可以不透過商人的安排，而 以成立青少年服務隊，志願出來為學校服務，比商人更能配合教學需要。
6. 俱樂部：以俱樂部的性質組成青少年環境運動組織，如東非肯亞
（Kenya）的野生（動植物保護）俱樂部（The Wildlife clubs of Kenya），
成立於 1968 年，已有 200 多分會並擁有青少年會員 12,000 多人。
7. 研究社：例如荷蘭的”Nederlandse Jeugdbond Vour Natuurstudie”或稱「地 球之友社」（Friends of the Earth）。
8. 國際青少年會：1972 年人類環境會議之後，就有國際性的青少年結盟 組織出現，如世界青年會（The World Assembly of Youth）和國際學生 運動組織，如 I.Y.E.（International Youth Federation for Environmental Studies and Conservation）的組成。
青少年環境運動與服務學習之比較主要在於環境教育在青少年階段之實施 方式，青少年期在個體的發展上是一個特殊的時期，呈現一些特性：1. 是個體 發展的關鍵時期：青少年的發展始於青春期，青春期的呈現與個體的內分泌線有 關，在這個時期的青少年在身體方面有產生急速的變化。2. 是個體發展的快速 不穩定期：每個青少年由於遺傳因素與後天營養供給不同而有不同的發展速度。
3. 是個體可塑性最大的時期：由於個體生理成長與心理變化極為顯著，且其個 別差異大，因此接受教育的可塑性極大。青少年可學習新知識，獲取新經驗，尋 求新價值，以建立自己的人生觀。4. 是個體發展的過渡時期：青少年期是個體 從依賴成人保護和接受成人教導，達到自我依賴與自我決定的時期（賴保禎等，
1999）。因此，環境教育在青少年階段除了國小強調情意與認知教學外，亦可針 對青少年期個體之特色進行實際參與、技能培養等課程，因此而有青少年環境運 動之主題。從青少年環境運動的目的與組織結構可以發現，服務學習與其中部分
五、 重要生命經驗與服務學習
一個人童年時的經驗，會影響一個人未來所做的決定。黃建榮（2000）綜合 國外學者在重要生命經驗與環境教育上的研究，將研究的型態簡單歸類出重要生 命經驗與環境教育之關連，內容包括重要生命經驗會：
（1） 會影響一個人選擇保育工作的經驗；
（2） 會影響一個人對環境「實際關心」的因素；
（3） 是影響成人環境覺知的重要因素；
（4） 是調查負責任環境行為的預測值；
（5） 會提升對自然環境的覺知和態度的影響因素；
（6） 是一個人對於環境議題採取行動的原動力；
（7） 影響一個人選擇環境教育工作的因素在不同種族之間的差異。
由此可知，重要生命經驗是影響一個人未來做決定的一個因素，而服務學習提 供學生從事服務的生命經驗，從服務的對象中也會獲得不同的生命感受。服務學 習是透過服務讓學生從中學習成長，會培養學生未來進行服務的意願，在操作環 境教育時，若能培養學生具有服務之精神，從這樣的經驗中，學到環境教育的意 涵，對於未來學生持續從事環境教育之工作會有更強烈的意願。
六、 行動能力（action competence）與服務學習
Layrargues（2000）認為環境教育分成兩種教學法，一是議題整合方式，即 是連結包含議題內的所有變數，並以社區內最明顯的環境問題下手，考慮到它的
前因、問題和後果。另一種是重視未來的結果，這是一種破碎的方法，直接朝向 問題，結果所得的經驗學習是受限在脈絡外的。北歐幾個國家推動環境教育模式 中，採用行動能力（Action Competence）模式，透過公民教育的策略，讓學生以 環境議題和其他相關議題當作學習的題材，進而達到環境教育的訴求（張真嫚、
梁明煌，2002）。
行動能力（Action Competence）的概念包含現在和將來有能力去行動，以及 為個人的行為負責。換言之，行動能力不是界定在行動，也不能將行動能力描述 或解釋為行動的實行。它包含了下面四個面向（黃建榮，2000；Jensen & Schnack，
1997，p173）：
1. 知識和洞察力（Knowledge/insight）
知識和洞察力是關心學生是否瞭解這個領域的知識：知道問題是什麼、如何 引起的、有什麼解決問題的可能性存在。將各領域的零碎知識，組成不同的結合，
對環境教育而言將是一項挑戰，而批判的想法在這個觀點上是很重要的元素。
2. 承諾（commitment）
承諾關係著引發學生的動機、支持、與幹勁。以這個面向來運作對教學是重 要的，因為僅有環境問題的知識而缺乏勇氣與承諾的話，是的不能改變行動。
3. 願景（visions）
什麼樣的工作環境是一個人想要去改變，並且可以在未來看見的？這個觀點 和發展學生對於未來生活和社會的觀念與夢想也是相關的，他們將在那裡成長。
有一個對於美好生活及未來世界的願景是行動能力重要的一部份。
4. 行動的經驗（action experiences）
傳統以科學為導向的環境教育方式，被批評為只教導學生關於現存環境問題 的知識，像是問題的範圍大小等，而沒有教導學生行動的能力。學生被這些知識 所淹沒，並且因為調查這些不好的事情，而使得許多年輕人感到無力感。行動能 力意味著對於環境問題有更多的洞察，並且需要社會與結構性的改變。因此需要 將環境行動放在對於未來地區與全球環境潛在的願景（persective）上，讓學生瞭 解實際行動有助於哪個環境問題的解決、有什麼利益衝突在其中、如何使更多人 參與、是否有其他替代的方案與社會的資源（Jensen & Schnack，1997，p172）；
不然若只是將環境教育的焦點放在行動，甚至會阻礙學生行動能力的發展（黃建 榮，2000）。
在環境教育中加入許多環境行動的機會，將有助於發展學生行動的能力。然 而，一個批判性的願景是必須的，並且必須要實際採取共同的行動（Jensen &
Schnack，1997；摘自黃建榮，2000）。
行動能力是比行動更上一層，強調除了行動的展現之外，更重要的是學生現 在或將來繼續投入的能力，重點在於能力的培養，而非僅有行動本身；服務學習 兼顧服務與學習，學生不僅在進行服務，更從服務中培養能力與增進人格之發 展，兩者同樣強調過程中教育的重要性，而不是僅重視行動⁄服務成果的呈現。
七、 Environment as an Integrating Context（EIC）與服務學習
Environmental as an Integrating Context（簡稱 EIC）將環境作為整合的情境。
EIC 是指一個跨學科、強調合作的、以學生為中心的、重參與的和促進學習的觀 點。EIC 起源於因應美國學校數量快速成長而出現的課程改革。以 EIC 為基礎的 學習不是將焦點擺在學習有關環境或是只限制於發展環境覺知。EIC 是有關利用 學校的周圍和社區，在裡頭學生可以建構自己的學習，讓學習者將他們在不同學 科中在學習的內容，結合到所處的環境中（Lieberman & Hoody，1998）。
EIC 的教學方法依據學校或社區的不同，而有不同的形式。然而，成功的 EIC 學校有一些共同的特徵（Lieberman & Hoody，1998；Meredith 等編著，周儒 編譯，2003）：
1. 打破傳統學科間的界線，整合學科內容。
2. 依賴團體合作教學法（團隊合作）。
3. 提供參與式學習經驗，著重在問題解決和計畫研究。
4. 獨立和合作學習的共同運用。
5. 配合學生的獨特性和他們特有的技能與態度，採取學習者本位和建構學 習的方式
6. 發展知識、判斷力、以及對環境—社區和自然周遭的感謝。
Lieberman & Hoody（1998）指出 EIC 方案的實施對於學生的益處包括：
1. 在閱讀、寫作、數學、科學和社會科學等學科的成績表現會比一般人表 現較好。
2. 減少懲罰和班級管理的問題 3. 增加學習的承諾與熱情
4. 在學習成就上有更多的自尊心與領導力
當教育者將學習與教導的焦點關注在真實世界的元素，他們會幫助學生增強
解。Lieberman & Hoody（1998）經由幫助學生應用他們在課堂上所學的知識到 大範圍的學術問題與真實的問題上，EIC 的方式建立了理論與真實、學校與社 區、孩童與他們的未來的橋樑，幫助學生弄懂他們的學習和他們的世界的意義
（Lieberman & Hoody，1998）。
EIC 的重點在於教學的場所不是僅在學校或教室內，整個社區與周遭環境都 是可以運用的地方，學生的學習也不僅止於課本，整個社區與周遭環境都是學習 的素材，也因此，EIC 是一個概括性的理論，為了達到此目的可以運用的教學策 略與方法相當的多，而服務學習強調學生、學校與社區之間的連結，學生的學習 應該與生活連結等，都符合 EIC 之理論，是可以運用的教學策略之一。
第三節 環境服務學習
環境服務學習（Environmental Service Learning）是服務學習的一種，以學習 者當地的環境、社區或是鄰近的社區當作場域，從環境中找出服務的元素（Patty Madigan，2000）。環境服務學習的基本理論與服務學習相同，重點強調其服務之 場域在於環境，藉由環境服務學習使學生養成公民責任態度，激發社會正義、關 懷環境的使命感，使學生產生對環境態度的正面改變。在本研究中，環境服務學 習是環境教育的教學策略之一。
一、 環境服務學習的起源
服務學習一詞，於西元 1967 年首先由美國南部地區教育董事會（Southern Regional Educational Board）提出，隨後在美國各級學校普遍推展（林勝義，
2001）。而環境教育則起源於 1970 年代（楊冠政，1998），第一次將環境服務與 服務學習合併在一起討論，並以「環境服務學習」（Environmental Service Learning）
作為稱呼的，則是於 1994 年由美國國家服務合作組織（Corporation for National Service）提出（Madigan，2000）。
二、 一個環境教育的教學策略
在最近幾年來，服務學習漸漸成為受環境教育者歡迎的教育方法（Ward，
1999）。這樣的增加是由於環境教育的目標和服務學習的目標十分地接近。伯利 西宣言指出環境教育的目標是增加人們的覺知、知識、態度、技能和解決環境問 題。而服務學習的學習成果包括增加學習、促進個人價值觀和自我效能的發展、
