朗讀流暢性相關實證研究

Tan 和 Nicholson（1997）提出重要的證據，支持了詞彙流暢性可以提升閱讀 理解的假說。他們研究的參與者是七至十歲的弱讀學童，研究者教導實驗組一 些目標詞彙，直到他們能毫不猶豫地讀出每個詞彙，當詞彙朗讀的流暢性沒有 問題之後，研究者開始做一些關於目標詞彙意義的討論。對控制組，研究者只 和他們討論詞彙的意思，而不強調流暢性。訓練之後，Tan 和 Nicholson（1997）

讓全部參與學童都閱讀一段包含目標詞彙的文章，讀完後，馬上要回答十二個 閱讀理解問題，題目有表面文字題和推論理解題兩類，結果，實驗組比控制組

Breznitz（1997）則提供另一些證據，說明更快速的自動化解碼能增進閱讀 理解能力。也許是自動化後，短期記憶空間釋放出來，因而得到較佳的理解。

研究者以朗讀流暢性、閱讀理解、流暢性教學及重複閱讀為關鍵詞檢索之 後，發現國內外 13 篇相關的實證研究，其中 7 篇為相關性研究（卓亭妤，2018；

張毓仁等, 2011；許燕妮，2011；黃淑怡，2011；DiSalle、Rasinski,2017；Fuchs, Fuchs、Maxwell,1988；Kim,2010），主要以迴歸的統計技術探討口語流暢性與 重要變項間的關係，4 篇為介入研究（Chard, Vaughn、Tyler,2002；洪采菱，

2008；陳淑君，2012；石佳容，2018），1 篇學術期刊（吳宜貞，2004），探討 朗讀流暢性介入後，是否造成實驗組與對照組朗讀流暢性及閱讀理解能力的差 異，以下分別論述之。

壹、 相關性研究

Fuchs 和 Maxwell（1988）的研究指出，朗讀流暢性評量和閱讀理解測驗分 數的相關係數高達 0.91，這意味著朗讀流暢性和閱讀理解幾乎可以劃上等號，

而且評量朗讀流暢性比評量閱讀理解容易的多；Kim 等人（2010）的研究以 12,536 名兒童的發展資料，檢驗早期的預測變項對後期閱讀理解的解釋貢獻，

研究發現小學一年級的朗讀流暢性對小學三年級閱讀理解技能解釋量最大，而 非常重要的詞彙技能（word skills）則僅居第二；二、三年級的預測變項中，仍 是兒童起始的口語流暢性（initial status in oral reading fluency）與三年級閱讀理解 相關性最高。DiSalle 和 Rasinski（2017）的研究指出 90%的理解困難與朗讀流 暢性有關，在入學前幾年朗讀流暢性較差的孩童，進入較高年級後，也有極大

童在閱讀記敘文、說明文的閱讀速度和閱讀時的情感表達可以顯著預測閱讀理 解，但閱讀正確性對閱讀理解沒有預測力；即便排除了識字能力和唸名速度 後，仍得到相同的結果。此研究結果顯示：閱讀速度和情感表達可以顯著預測 閱讀理解力。許燕妮（2011）探的研究對象則為國小二年級學生，她將注音符號 能力、識字能力、唸名速度同時投入多元迴歸分析以預測閱讀速度、閱讀正確 性與情感表達，結果顯示這三個變項可解釋閱讀速度的變異量達 57.4%，其中 唸名速度、識字能力能顯著預測閱讀速度的表現。此外，她將閱讀流暢三個指標 個別預測閱讀理解能力，結果得到和黃淑怡（2011）類似的結果：閱讀速度、閱 讀正確率、情感表達皆可顯著預測閱讀理解能力。卓亭妤（2018）則以國小二、

四年級學生為研究對象，她的研究再一次指出國小學童在識字、閱讀流暢性與閱 讀理解兩兩變項之間皆有顯著之關聯性；而且，識字、閱讀流暢性對閱讀理解均 具有顯著預測力，其中以常見字流暢性速度預測力最高。

上述研究結果對本研究的啟示為：閱讀速度（即流暢性）與閱讀理解達顯著 相關性，朗讀流暢性可以預測閱讀理解能力，且在國小二、三年級的重要性特別 高。但這些僅是相關性的研究，並無實驗介入控制，實證上無法指出因果的方 向，因此仍無法回答「給學生閱讀流暢性訓練，是否能提升其閱讀理解能力？」

的問題。雖然這個概念在理論上是合理的，但仍待有介入教學的實驗設計檢 驗。

貳、 介入研究

在 Chard, Vaughn, 和 Tyler（2002）整理出 24 篇關於流暢性教學介入的研 究，其中包括重複閱讀時有無流暢性朗讀示範、在指定時間默讀兒童自選文本 (sustained reading)、增加重複閱讀的次數、設定文本難度和特定的進步標準。研 究指出，有效的流暢性教學包括教學者明示示範流暢性閱讀、在獨立狀況及有回 饋的狀況下重複朗讀熟悉的文本、建立流暢性通過標準等做法。Hudson et al

腦呈現（Johnson, Schuster, & Bell, 1966；Nist & Joseph, 2008; Schmidgall & Joseph, 2007）。

在國內探討流暢性相關的介入研究中（石佳容，2018；洪采菱，2008；陳淑 君，2012），國內吳宜貞（2004）對五年級學生進行了一個重複閱讀教學的實驗。

探討「文章難度」和「重複閱讀次數」 對閱讀理解分數的影響，她發現閱讀次

合平均無顯著；其二，受試者選樣選擇六年級學生為研究對象，高年級在 Chall

（1996）閱讀發展階段中，已從流暢期過渡到閱讀新知期，因此以朗讀教學對照 文意理解測驗分數，可能較中、低年級不易見到顯著差異。當然，就本研究的宗 旨而言，在陳淑君的研究中，閱讀流暢性是依變項，而本研究中，它卻是介入的 標的。因此，陳淑君的研究仍未能說明本研究關心的研究問題—朗讀的教學介 入，是否能有效提升閱讀理解。

石佳容（2018）針對國小二年級學生，實施為期 8 週的朗讀流暢性教學，每 週 5 天，每天 7 分鐘，在朗讀流暢性教學介入後發現，實驗組在正確讀音造詞 及閱讀流暢性均顯著優於對照組。

以上這些國內外研究，明確地指出流暢性教學可以提升朗讀流暢性，閱讀 速度也可以預測閱讀理解的表現，兩者呈現顯著的正相關，文獻中也提及朗讀 教學可以增加說話的形式能力及認字能力的流暢表現，此舉有助於學童的口語 表達能力及閱讀理解能力的提升，但以上的研究部分為相關性研究，即便是變項 間有高度正相關，也無法推論因果。此外，在教學介入的研究文獻中，研究者迄 未見到有實證研究說明「學生進行流暢性教學，是否能提升閱讀理解能力？」的 研究。從以上的文獻探討，說明了下列幾點在教學研究設計上幾項需注意的地方，

也是本研究的在設計上需考量的部分。

（1）年齡或閱讀發展階段

參與研究兒童的閱讀發展階段影響朗讀流暢性教學的介入的成效。即使使 用好的研究設計，但仍未見朗讀流暢性教學介入成效（一年級，洪采菱，2008；

二年級，石佳蓉，2018），在低年級學齡兒童的閱讀成分中，學習重點以識字解 碼等初階成分為主，而非閱讀理解。而 Chall（1996）所提出的閱讀發展模式中，

大約從三年級開始進入流暢期的發展階段，因此介入效果可能不明顯，閱讀理 解測驗工具的適用性，也較不敏銳。而陳淑君（2012）選用六年級為受試對象，

於前三者，吳宜貞（2004）在五年級的教學介入相對能看見成效，此結果能說明 我們的想法正確。

（2）教學介入文本難易度

在教學現場裡，挑選適合學生語文程度的文本，學習表現最佳。吳宜貞

（2004）的期刊結果，以五年級而言，難度較高的文章而言，閱讀次數則可以解 釋 15%閱讀理解分數的變異量。因此選擇合適難易度的文章，也影響教學的介入 成效。

（3）研究參與人數

比對陳淑君（2012）雖然擁有良好的實驗設計，但卻在結果不如預期，而 吳宜貞（2004）二因子實驗中，則能達到顯著的成效，研究者猜測原因，可能是 實驗、對照組的人數差異所致。人數較低（每格平均 15 人，陳淑君，2012）容 易導致統計考驗力較低，需考慮人數在統計考驗力的影響（每格平均 36 人，吳 宜貞，2004），這也是研究設計中需要考量的地方。