朗讀流暢性訓練對國小三年級學生 閱讀流暢性與理解之影響

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：曾世杰 博士

朗讀流暢性訓練對國小三年級學生 閱讀流暢性與理解之影響

研究生：李明鍵 撰

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

朗讀流暢性訓練對國小三年級學生 閱讀流暢性與理解之影響

研 究 生：李明鍵 撰

指導教授：曾世杰 博士

中 華 民 國 一一○ 年 十 一 月

致謝辭

回首就讀碩班四年的回憶，每一年就學的心境都有所不同。就學期間也有幸 遇到了一群志同道合的好同學，總記得在每個碩一深夜，大夥在圖書館裡埋首苦 讀，互相鼓勵的畫面，讓枯燥的就學時期，變得豐富且意義非凡。

身在教育現場，我不願辜負相遇過的每個孩子。在碩三屆臨畢業的那個暑 假，有幸能在教職生涯第四年，順利考上正式教師，在別人眼中的喜事，在我身 上卻與碩班課業相互擠壓我所有的時間與體力，每週兩地往返的忙碌感，我始終 抱著戰戰兢兢的態度在面對與學習，但仍舊身心俱疲，一方面是課堂體力不支，

一方面又面臨即將與夥伴道別，而自己卻無法一同跨越畢業的這份壓力。表現持 續下降，質疑的聲音也逐漸傳播，「明鍵是不是考上後，就不夠用心了？」許多 心裡的想法，是不足以向他人訴說的。

謝謝世杰老師的不離不棄，在學生承受各種苦難與磨練時，總是能用最溫暖 的心關心學生，總是能運用教學專業的讓學生在每一堂課上獲益眾多，無論學生 資質優秀與駑鈍，總能給予學生很大的信賴感和能量，讓我們能持續前進。

每在撰寫論文的過程中，碰到許多技術上的困境，求助於世杰老師後，老師 總是用「探究真理」的想法，期望能解決論文問題，同時更讓我理解，研究除了 是門又深又廣的專業外，更需要擁有求知真理的渴求，論文才能做得有意義，對 於教學現場有幫助、有貢獻。

特別一提的部分，也在此說明，本論文中有些文句段落，參考曾世杰老師的 研究計畫，論文中也有部分教學內容是與世杰老師討論後的結果，雖然已盡量改 寫（rephrase），但讀起碩論仍有可能造成學術倫理的誤會，特別在此強調說明，

也謝謝世杰老師的指導，且准許學生援引、改寫。

本論文的完成，特別感謝每一位用心指導過我的曾世杰老師老師、陳淑麗老 師、宣崇慧老師，在老師的指導下，給予學生許多研究上的啟發與修正，讓學生 得以一窺學術的宇宙。

李明鍵 謹誌 2021 年 11 月

朗讀流暢性訓練對國小三年級學生 閱讀理解成效之研究

李明鍵

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

摘 要

本研究以透過藍婷（2017）設計的結構化朗讀流暢性教材及朗讀流 暢性訓練，提昇國小三年級學童的朗讀流暢性，並檢驗這樣的教學對學

童的閱讀理解是否有提升的效果。本研究為 2 X 3 前後測的二因子真實

驗設計， 5 個參與班級共 106 人被隨機分派為實驗組 48 人和對照組 58 人，自變項為組別（有、無朗讀流暢性訓練）及語文能力（高、中、低 組；分別以閱讀理解前測成績前、中、後 30%、40%、30%之比率定之） 。 其中實驗組接受為期三個月的朗讀流暢性訓練，以全班教學、同儕配對 練習及在家自行練習等方式進行，對照組則無任何朗讀流暢性教學介 入，僅進行一般晨間閱讀活動。研究者在前、後測蒐集實驗組及對照組

學童的托尼非語文智力測驗、閱讀理解標準化測驗（孟瑛如， 2015）以

及流暢性測驗，研究者蒐集實驗組學童後測的朗讀流暢性，並以變異數

分析了解實驗介入對流暢性後測與閱讀理解後測的影響。研究結果指

出，朗讀流暢性教學，可以顯著提升實驗組的朗讀流暢性，實驗組後測 朗讀流暢性顯著優於對照組；但朗讀流暢性訓練對於閱讀理解的成效，

必須視參與學生的語文能力前測而定，只有高語文能力的三年級學生，

接受過朗讀流暢訓練之後，閱讀理解後測顯著大於對照組。本研究探討 了研究發現在理論上及應用上可能的意義。

關鍵詞：中文、朗讀流暢性教學、閱讀理解、語文程度

Effects of an oral reading fluency training program on third graders’ Chinese reading fluency and

comprehension

Ming-Chien Li Abstract

Using Chinese-speaking third graders as participants, the researcher implemented a systematic oral reading fluency training program (ORF) developed by Lan (2017) for 3 months and tried to examine the effects of the program on reading fluency and reading comprehension measures. A 2x3 two-factor true-experimental design was adopted. Five 3rd-grade classes were randomly assigned to experimental and control groups. The independent variables were Group (2 levels; received or not received fluency program) and Reading Level (3 levels; low, median, and high, determined by pretest scores of a reading comprehension test). Students in the experimental group received the above ORF intervention. Reading fluency and reading comprehension were collected before and after

intervention. In addition to implementing the intervention on a whole-class basis, peer-matched practices, and homework practices were also

emphasized.

Pretest scores of intelligence, reading comprehension, and reading

fluency indicated that there were no significant differences between the two

groups. With fluency as dependent measures, results of a 2 x 3 ANOVA

showed that Group has a significant main effect on fluency posttests--the

fluency posttest of the experimental group outperformed that of the control

group. With regard to the reading comprehension posttest, however, there

was an interaction effect between Group and Reading Level. That is, the

effect of the Group on reading comprehension were determined by the

Reading Level of participants. A simple main effect analysis indicated that

the effect of ORF training only occurred in high reading level children. The

possible implications of the findings on future reading instruction practices were discussed.

Keywords: Chinese, oral reading fluency training, reading comprehension,

reading level

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... iii

目 次 ... v

表 次 ... vii

圖 次 ... viii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究問題背景與動機 ... 1

第二節 研究目的、問題與假設 ... 2

壹、 研究目的 ... 2

貳、 研究問題 ... 2

參、 研究假設 ... 3

第三節 名詞解釋 ... 3

壹、 朗讀流暢性訓練 ... 3

貳、 閱讀理解 ... 3

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 朗讀流暢性的意涵 ... 5

第二節 朗讀流暢性對閱讀理解的重要性 ... 7

第三節 朗讀流暢性相關實證研究 ... 8

壹、 相關性研究 ... 9

貳、 介入研究 ... 10

第三章 研究方法 ... 14

第一節 研究設計 ... 14

第二節 研究對象 ... 15

壹、 參與學童 ... 15

貳、 教學介入前之組間差異 ... 15

第三節 教學準備 ... 16

壹、 流暢性目標設定 ... 16

貳、 教材選用 ... 16

參、 研究倫理 ... 18

第四節 教學執行 ... 19

壹、 教學模式 ... 19

貳、 環境規劃 ... 21

參、 教學時間安排 ... 22

第五節 測驗工具 ... 24

壹、 流暢性測驗工具 ... 24

貳、 閱讀理解測驗 ... 26

參、 托尼非語文智力測驗普及版 ... 27

第六節 資料處理與分析 ... 27

第四章 研究結果與討論 ... 28

第一節 朗讀流暢性教學對流暢性之成效分析 ... 28

第二節 朗讀流暢性教學介入對閱讀理解之成效分析 ... 31

第三節 研究討論 ... 34

壹、 研究發現與討論 ... 34

貳、 教學歷程回顧與省思 ... 34

第五章 結論與建議 ... 36

第一節 研究結論與討論 ... 36

壹、 研究結果 ... 36

第二節 討論 ... 37

第三節、建議 ... 38

壹、 研究限制 ... 38

貳、 研究建議 ... 39

參、 未來研究建議 ... 40

參考文獻 ... 44

壹、中文部分 ... 44

貳、外文部分 ... 46

表 次

表 1 兩組在閱讀理解、朗讀流暢性、TONIS 前測之平均值差異考驗 ... 15

表 2 課程本位教材的流暢性教學模式 ... 19

表 3 教學時間分配表 ... 22

表 4 國家教育研究院（2016B）發展的朗讀評分類型 ... 25

表 5 組別 / 語文程度 朗讀流暢性前後測：描述性統計值 ... 28

表 6 組別與語文程度對朗讀流暢性後測的影響：變異數分析摘要表 ... 30

表 7 各語文程度對朗讀流暢性後測的多重比較 ... 30

表 8 兩組別不同語文程度之閱讀理解資料摘要表... 31

表 9 閱讀理解後測變異數分析 ... 32

表 10 閱讀理解後前後測成對比較 ... 33

圖 次

圖 1 實驗設計 ... 14

圖 2 朗讀流暢性教材內容展示 ... 17

圖 3 一分鐘口語朗讀流暢性訓練文章 ... 24

圖 4 組別流暢性得分前後測分佈 ... 29

圖 5 閱讀理解前後測分數比較折線圖 ... 31

圖 6 閱讀理解後測分數 ... 32

第一章 緒論

本研究擬檢驗朗讀流暢性教學是否能提升不同閱讀理解程度之國小三年級 學童的朗讀流暢性與閱讀理解能力。本章節共分二節，第一節探討研究問題背 景與動機、第二節為研究目的與待答問題。

第一節 研究問題背景與動機

閱讀理解為國語文教學的最終目標，而流暢性與閱讀理解呈現高相關（張毓 仁、邱皓政、柯華葳、曾世杰、林素貞，2011；Abbott, Kaufman, Miller, & Wills, 2012; Kim, Park, &Wagner, 2014），國外許多研究指出，強化學童的閱讀流暢 性 ， 將 有 助 於 促 成 學 童 閱 讀 解 碼 的 自 動 化 ， 並 可 因 此 提 升 閱 讀 理 解 能 力

（Breznitz, 1997a, 1997b; Tan & Nicholson, 1997）。美國的國家閱讀小組根據許 多實證研究指出，閱讀流暢性是可以透過重覆性口語閱讀得到提升的，他們指 出訓練後，升閱讀的正確性和閱讀速度都會有所進步（National Reading Panel, 2000）。我國在九年一貫課程綱要中，並未強調閱讀的流暢性，但在 108 課綱的 國語文領綱（教育部，2018）中第一次出現朗讀流暢性的概念，而且在第一、第 二、第三學習階段均列為國小階段的學習表現表現之一。儘管國家課綱己經開始 重視朗讀流暢性的重要，但可惜的是，根據研究者在現場的觀察，國小教師卻對 這個概念如何在課堂中實施並不清楚，學術界雖有些介入性研究可以依循，卻仍 尚未見到實證研究檢驗朗讀流暢性訓練介入對閱讀理解提升之成效，因此僅能說 明流暢性與閱讀理解呈現高相關。

國內目前已有教師發展出國民小學課程本位朗讀流暢性的訓練教材（藍婷，

2017），這是一個具有標準化教學流程的教材，內容包含三個版本（南一、康 軒、翰林）國小一至六年級的國語課本的課文，適合國小教師在班上進行流暢性

訓練，而藍婷的教材，雖然系統清楚、結構分明，但這教材只是一份碩士畢業 技術報告，到目前為止尚未有實證研究探討它的成效及對閱讀理解的影響，因 此，本研究想藉此藍婷的流暢性教材，針對三年級學生進行流暢性訓練，探討其 對於朗讀流暢性及閱讀理解是否有提升的效果。

此外，許多研究都指出，教學介入的成效需視學生原本的程度而定，例如，

在曾世杰和陳淑麗（2020）的實驗，檢驗漫畫插圖對二年級學生是否有提升閱讀 理解的效果，結果發現，高語文成就學童閱讀時，有沒有漫畫插圖並不影響其 閱讀理解的表現，但中、低語文成就學童則顯著受益於漫畫插圖。尤其是低語文 成就學童，漫畫讓他們的閱讀理解分數高出沒有漫畫插圖的對照組 26%。研究 者也觀察到，在教學現場大班教學，同一種教材教法也經常未能滿足不同程度 學生的學習需求，難度提高，高成就學生左右逢源，低成就學生卻鴨子聽雷。難 度若降低，低成就學生如魚得水，高成就學生卻呵欠連連。因此，朗讀流暢性教 學的成效是否也可能因學生的特質而異？這也是本研究所關心的主題。

第二節 研究目的、問題與假設

壹、 研究目的

本研究擬以準實驗設計檢驗朗讀流暢性教學與學童的語文程度對閱讀理解 的影響，以了解朗讀流暢性教學是否可以提升國小三年級學童的閱讀理解能力，

而這種教學的成效，是否因學童的語文程度而異。

貳、 研究問題

本研究的研究問題如下：

一、朗讀流暢性教學是否可以提升參與學童的朗讀流暢性？其提升成效是否因學 生的語文成就而異？

二、朗讀流暢性教學是否可以提升參與學童的閱讀理解？其提升成效是否因學生 的語文成就而異？

參、 研究假設

一、朗讀流暢性教學與語文成就組別對朗讀流暢性有交互作用的效果，即，實驗 介入是否能提升朗讀流暢性必須視學生的語文成就而定。

二、朗讀流暢性教學與語文成就組別對閱讀理解有交互作用的效果。即，實驗 介入是否能提升閱讀理解必須視學生的語文成就而定。

第三節 名詞解釋

壹、 朗讀流暢性訓練

朗讀流暢性指的是閱讀語詞和完整句子非常的順暢且快速，閱讀的同時也 瞭解這些語詞和句子所表達的意涵。通常，這樣的能力講求的是口語朗讀速度、

正確性及聲韻訓練（胡永崇，2012）。口語朗讀的測驗方式通常是以學生每分鐘 所念的字數為標準， 並要求其朗讀的正確性，舉凡漏字、念錯字音、跳字閱讀 皆不計算在其中；然而聲韻練習（意即抑揚頓挫）則因較為主觀判斷，故較少研 究談論之。絕大多數的朗讀流暢性訓練，目的是希望學生藉由重複閱讀，教學者 的口語回饋，以清晰、標準的口語表達，展現流暢的閱讀，進而達到閱讀理解的 效果，而本研究所指的朗讀流暢性訓練，是以藍婷（2017）的朗讀流暢性訓練指 導手冊上的教學介入模式為主（全班教學、同儕配對、自學模式），並以重複朗 讀、字詞解釋為主要教學方式。

貳、 閱讀理解

閱讀是一般人吸收知識的重要管道，也是一種基本能力，其內涵包括識字 (word identification) 和理解 (comprehension) 兩大成分，其中識字為理解的基礎

能力，也是閱讀的核心之一。一位成熟的閱讀者需要具備一定的識字量，方能進 行更為複雜的閱讀理解。而閱讀理解的成份包含文字、文意的處理，以及理解監 控等歷程（胡永崇，2006），因此本研究的閱讀理解能力，主要在探究學生的字 義理解及推論理解，此兩大項度也符合教育部（2012）九年一貫之課程綱要、與 教育部（2013）特殊教育課程綱要之相關課程之內容。

第二章 文獻探討

本研究目的在於探討朗讀流暢性教學，是否能有效提升孩童朗讀流暢性及 閱讀理解能力，並描述朗讀流暢性與閱讀理解之間的相關性。本章旨在探討與 本研究相關的理論與研究，共分三節。第一節探討朗讀流暢性的意涵，第二節 探討朗讀流暢性對閱讀理解的重要性，第三節探討朗讀流暢性相關實驗研究，

以下分別論述之。

第一節 朗讀流暢性的意涵

閱讀可分為朗讀及默讀。在 Chall（1996）所提出的閱讀發展模式中，從朗讀 階段進展到默讀階段，正是閱讀發展模式中-流暢期的表徵。而本研究所探討的 閱讀流暢性，其教學執行及成果評量，都是以朗讀的方式行之，因此，本研究行 文中主要把閱讀流暢性（reading fluency）和朗讀流暢性（oral reading fluency）視 為同義詞，這和 Hoffman 與 Rasinski（2006）用朗讀流暢性稱呼閱讀流暢性是一 樣的。但若文意包含了默讀的概念，則稱為閱讀流暢性。

閱讀不只是讀出語音來的解碼歷程而已，解碼與理解都是閱讀的成分之一。

而朗讀流暢性所指的是什麼？朗讀流暢性亦是一種能快速、不費心力即能正確解 碼的閱讀能力（呂偉白、胡永崇、洪雅惠、黃秋霞、詹士宜譯，2016），早期學 者多以正確性及速度作為讀者在閱讀流暢性的指標 （Rashotte & Torgesen, 1985;

Samuels, 1979 ; O’hea, Sindelar, & O’hea, 1985），一般認為讀者能正確而快速地 朗讀或默讀完讀本，即為閱讀流暢性佳的讀者。Kuhn（2005）與 Allington（2006）

一致認為片語的抑揚頓挫（intonation）及韻律（prosody）為閱讀流暢的重要特徵，

而閱讀流暢包含三個成分：解碼的正確性、識字的自動化，以及使用韻律的恰當 性，但兩者的閱讀流暢所指的內容則不完全相同，Kuhn 說的是識字的層次，

Allington 則是在有上下文的段落層次。另有些學者（如 Samuel, Ediger, & Fautsch- Patridge, 2005）則定義閱讀流暢性所包含的成分有正確性(accuracy)、抑揚頓挫 (expression)及閱讀速度(speed)三個面向。此定義不再單純以閱讀的正確性及閱讀

速度快做為閱讀流暢性的主要成分，而是將口語的閱讀表達及理解也納入其中，

以下詳細說明 Samuel 等人（2005）所提出之閱讀流暢性的成分。

一、正確性（accuracy）：指的是讀者識字無誤，沒有解碼的錯誤。如果一位讀者 在識字上發生困難，則其朗讀的表現會斷斷續續、比較緩慢，甚至會影響到閱讀 理解。為了有效提昇學生在識字的正確性，教師可以鼓勵學生多閱讀適合其閱讀 能力的文本，並且透過有效教學法增進學生的識字量，確實掌握字音、字義及字 形。

二、 抑揚頓挫（expression）：指的是讀者能以適當的語調（如:音量大小的變化、

音調的高低、音節的長短)、斷句等方式表達個人所了解的讀本內容。當讀者能掌 握文本音韻相關的特徵，才能與他人溝通自己對於讀本意涵的了解與解釋，表現 出合適的抑揚頓挫。

三、閱讀速度（speed）：指的是讀者在指定時間內可以正確讀出的詞彙數。許多 研究對閱讀速度的操作性定義是朗讀一分鐘所能正確讀出的詞彙數。讀者閱讀的 速度愈快，表示讀者在解碼和認字相關的認知處理歷程愈自動化。對於閱讀速度 較慢者，教師可以鼓勵學生在不影響認字正確性的前提下，儘量以自己最快的速 度閱讀完讀本，並對同一文本進行重覆的練習，以提升閱讀速度。

由 Samuel 等人（2005）的論點可知，朗讀流暢性內涵相當複雜。而閱讀的 最終目的，即是理解意涵，而非單純識字解碼而已，如果讀者只是快速唸過文章 而不能理解文章內涵，則不能稱作是擁有良好的朗讀流暢性，也不能說是一個好 的讀者。

第二節 朗讀流暢性對閱讀理解的重要性

美國的兩份國家及教育改革文件 -國家閱讀小組關於讀寫教學的報告 (National Reading Panel, NRP; NICHD, 2000)，及跨州共同核心課程標準(Common Core State Standards Initiative, 2020) 報告中提及聲韻覺識、字母拼讀、詞彙、流暢 性和閱讀理解，視為讀寫教學裡最重要的五個成分。這五種成分在發展過程中，

各自扮演著不同的重要性，而朗讀流暢性排列於三種解碼技能和閱讀理解之間，

意思是兒童在學習三種基礎解碼的技能後，並透過朗讀流暢性的表現，將閱讀 的基本解碼技能練至自動化後，最終將能達成閱讀的最後目標--理解。

依據我國十二年國民基本教育課程綱要國語文領綱，流暢性是國小每一個 學習階段都要重視的閱讀能力，並在十二年國民基本教育課程綱要（教育部，

2018）中提到：

5-Ⅰ-1 以適切的速率正確地朗讀文本。

5-Ⅱ-1 以適切的速率朗讀文本，表現抑揚頓挫與情感。

5-Ⅲ-1 流暢朗讀各類文本，並表現抑揚頓挫的變化。

許多研究指出，流暢性與閱讀理解能力呈現高相關（邱皓政、林素貞、柯華 葳、張毓仁、曾世杰，2011）；Abbott, Kaufman, Miller, & Wills, 2012；Kim, Park,

&Wagner , 2014），流暢性也是一個可以快速、有效地區辨識學童的閱讀能力優 劣的好指標（邱皓政、林素貞、柯華葳、張毓仁、曾世杰，2011）。我們可以說 明閱讀流暢性是表現朗讀的一種能力之一。美國的國家教育進展評測（National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP）2000 年的研究，四年級的學生 在朗讀流暢性和默讀後理解表現上有高度相關。但為什麼低階的朗讀流暢性，

會和高階的閱讀理解高度相關呢？這方面的論述主要起源於二十世紀中期的認 知心理學研究。

Miller（1956）指出，人類意識中的訊息處理容量是有限的。LaBerge 與 Samuels（1974）引述 Miller 的觀點，並進行推論：像閱讀這樣複雜的活動，也

必須在如此有限注意力的限制下完成--從字母、字詞的訊息去認字、獲取詞彙 的意義、唸出詞彙、語法分析，一直到完成理解，全部的過程都必須善用有限的 認知容量完成。在此限制中，在詞彙層次的解碼若能完全自動化，將可省下寶貴 的認知資源，用在更高層的閱讀理解上。這裡所謂「自動化」指的是：原本需要 非常專注、耗神費時才能完成的技能，經過一段相當時間的練習之後，變成不費 吹灰之力、只需耗些微注意力即可完成的歷程，例如：我們常常在教學現場裡 發現，在閱讀課本文本時，語文程度較弱的學生，往往會因為詞意的不理解，而 花費較多的時間在字、詞的釐清，進而未能完全理解文章內涵，或是理解不深；

相對的，語文程度較好的學生在閱讀文章上，即便是遇到較艱澀的語詞，但仍然 可以依循著豐富的閱讀理解技巧，或是過往的閱讀經驗，快速的將文章看完，並 看懂文章內涵，因為閱讀這件事對他來說，已經自動化了。

綜上所述，若能在教學中有系統的引進朗讀流暢性練習，幫助兒童提升解 碼自動化的程度，或許就能有效減少初習閱讀或弱讀兒童閱讀時的認知負荷，

進而將認知資源留給預測、推論、摘述等高層的閱讀理解策略運用，理論上應 該能提升閱讀理解的能力。

第三節 朗讀流暢性相關實證研究

Tan 和 Nicholson（1997）提出重要的證據，支持了詞彙流暢性可以提升閱讀 理解的假說。他們研究的參與者是七至十歲的弱讀學童，研究者教導實驗組一 些目標詞彙，直到他們能毫不猶豫地讀出每個詞彙，當詞彙朗讀的流暢性沒有 問題之後，研究者開始做一些關於目標詞彙意義的討論。對控制組，研究者只 和他們討論詞彙的意思，而不強調流暢性。訓練之後，Tan 和 Nicholson（1997）

讓全部參與學童都閱讀一段包含目標詞彙的文章，讀完後，馬上要回答十二個 閱讀理解問題，題目有表面文字題和推論理解題兩類，結果，實驗組比控制組

Breznitz（1997）則提供另一些證據，說明更快速的自動化解碼能增進閱讀 理解能力。也許是自動化後，短期記憶空間釋放出來，因而得到較佳的理解。

研究者以朗讀流暢性、閱讀理解、流暢性教學及重複閱讀為關鍵詞檢索之 後，發現國內外 13 篇相關的實證研究，其中 7 篇為相關性研究（卓亭妤，2018；

張毓仁等, 2011；許燕妮，2011；黃淑怡，2011；DiSalle、Rasinski,2017；Fuchs, Fuchs、Maxwell,1988；Kim,2010），主要以迴歸的統計技術探討口語流暢性與 重要變項間的關係，4 篇為介入研究（Chard, Vaughn、Tyler,2002；洪采菱，

2008；陳淑君，2012；石佳容，2018），1 篇學術期刊（吳宜貞，2004），探討 朗讀流暢性介入後，是否造成實驗組與對照組朗讀流暢性及閱讀理解能力的差 異，以下分別論述之。

壹、 相關性研究

Fuchs 和 Maxwell（1988）的研究指出，朗讀流暢性評量和閱讀理解測驗分 數的相關係數高達 0.91，這意味著朗讀流暢性和閱讀理解幾乎可以劃上等號，

而且評量朗讀流暢性比評量閱讀理解容易的多；Kim 等人（2010）的研究以 12,536 名兒童的發展資料，檢驗早期的預測變項對後期閱讀理解的解釋貢獻，

研究發現小學一年級的朗讀流暢性對小學三年級閱讀理解技能解釋量最大，而 非常重要的詞彙技能（word skills）則僅居第二；二、三年級的預測變項中，仍 是兒童起始的口語流暢性（initial status in oral reading fluency）與三年級閱讀理解 相關性最高。DiSalle 和 Rasinski（2017）的研究指出 90%的理解困難與朗讀流 暢性有關，在入學前幾年朗讀流暢性較差的孩童，進入較高年級後，也有極大 可能會發生閱讀困難的問題。

近十年間國內也有幾篇相關性研究值得關注，張毓仁等（2011）研究中，以 250 名國小三年級學童為受試者，進行聲韻覺識、唸名速度、流暢性和中文閱 讀理解等測驗，並以結構方程模式和階層迴歸分析法進行分析。研究結果顯 示，僅聲韻覺識和流暢性兩者對中文閱讀理解的獨特預測能力，達到顯著相 關。黃淑怡（2011）探討國小三年級學童之閱讀流暢表現與文章文體、性別、識 字能力、唸名速度及閱讀理解間的相關，該研究中和本研究有關的發現為：學

童在閱讀記敘文、說明文的閱讀速度和閱讀時的情感表達可以顯著預測閱讀理 解，但閱讀正確性對閱讀理解沒有預測力；即便排除了識字能力和唸名速度 後，仍得到相同的結果。此研究結果顯示：閱讀速度和情感表達可以顯著預測 閱讀理解力。許燕妮（2011）探的研究對象則為國小二年級學生，她將注音符號 能力、識字能力、唸名速度同時投入多元迴歸分析以預測閱讀速度、閱讀正確 性與情感表達，結果顯示這三個變項可解釋閱讀速度的變異量達 57.4%，其中 唸名速度、識字能力能顯著預測閱讀速度的表現。此外，她將閱讀流暢三個指標 個別預測閱讀理解能力，結果得到和黃淑怡（2011）類似的結果：閱讀速度、閱 讀正確率、情感表達皆可顯著預測閱讀理解能力。卓亭妤（2018）則以國小二、

四年級學生為研究對象，她的研究再一次指出國小學童在識字、閱讀流暢性與閱 讀理解兩兩變項之間皆有顯著之關聯性；而且，識字、閱讀流暢性對閱讀理解均 具有顯著預測力，其中以常見字流暢性速度預測力最高。

上述研究結果對本研究的啟示為：閱讀速度（即流暢性）與閱讀理解達顯著 相關性，朗讀流暢性可以預測閱讀理解能力，且在國小二、三年級的重要性特別 高。但這些僅是相關性的研究，並無實驗介入控制，實證上無法指出因果的方 向，因此仍無法回答「給學生閱讀流暢性訓練，是否能提升其閱讀理解能力？」

的問題。雖然這個概念在理論上是合理的，但仍待有介入教學的實驗設計檢 驗。

貳、 介入研究

在 Chard, Vaughn, 和 Tyler（2002）整理出 24 篇關於流暢性教學介入的研 究，其中包括重複閱讀時有無流暢性朗讀示範、在指定時間默讀兒童自選文本 (sustained reading)、增加重複閱讀的次數、設定文本難度和特定的進步標準。研 究指出，有效的流暢性教學包括教學者明示示範流暢性閱讀、在獨立狀況及有回 饋的狀況下重複朗讀熟悉的文本、建立流暢性通過標準等做法。Hudson et al

腦呈現（Johnson, Schuster, & Bell, 1966；Nist & Joseph, 2008; Schmidgall & Joseph, 2007）。

在國內探討流暢性相關的介入研究中（石佳容，2018；洪采菱，2008；陳淑 君，2012），國內吳宜貞（2004）對五年級學生進行了一個重複閱讀教學的實驗。

探討「文章難度」和「重複閱讀次數」 對閱讀理解分數的影響，她發現閱讀次 數愈多，所花的閱讀時間愈短，這和國外的研究結果一樣。至於閱讀流暢教學對 閱讀理解分數的影響，以難度較低的文章而言，閱讀理解分數並未隨著閱讀次數 的增加而增加，但以難度較高的文章而言，閱讀次數可以解釋 15%閱讀理解分數 的變異量。洪采菱（2008）以不等組前後測設計，比較廣泛閱讀與重複閱讀兩種 教學法對國小一年級的教學成效，研究結果發現兩種教學法皆能有效提升學生 的識字與朗讀流暢性，並且顯著大於未有教學介入的對照組，而且兩教學法的 教學成效無顯著差異。但可惜的是兩種教學法皆未能有效提升閱讀理解，洪采 菱推測組間閱讀理解無顯著差異，可能原因在於受試者設定於國小一年級，閱 讀理解題目的難度過高所致。

陳淑君（2012）在國小六年級的學生進行 20 週的朗讀教學與口語表達練習 介入後，檢驗實驗組和控制組在克漏字選填測驗、文意理解測驗、一分鐘朗讀 流暢度與兩分鐘朗讀能力表現上是否有顯著差異。研究結果指出，兩組在克漏 字選填測驗與文意理解測驗上無顯著差異，但在一分鐘朗讀流暢度與兩分鐘朗 讀能力表現上，實驗組學童的進步表現均優於控制組。此說明朗讀教學與口語 表達練習可以增加說話的形式能力及認字能力的流暢表現，陳淑君因此推測，

形式能力與認字能力皆有助於學童的口語表達能力及閱讀理解能力的提升。

陳淑君（2012）的研究，採隨機分派，且實驗組學童於朗讀能力上，有顯著 的介入成效，研究採用課程本位教學教材（六下康軒教材），這些都是很好的教 學研究設計。但此研究在文意理解測驗表現上，組間並無顯著差異，研究者猜 測原因有二，其一為每組人數僅 16、14 人，是否會因為人數較少，因而導致統 計考驗力較低之情形，陳淑君也分析：可能在不同認知層次上有差異，導致在綜

合平均無顯著；其二，受試者選樣選擇六年級學生為研究對象，高年級在 Chall

（1996）閱讀發展階段中，已從流暢期過渡到閱讀新知期，因此以朗讀教學對照 文意理解測驗分數，可能較中、低年級不易見到顯著差異。當然，就本研究的宗 旨而言，在陳淑君的研究中，閱讀流暢性是依變項，而本研究中，它卻是介入的 標的。因此，陳淑君的研究仍未能說明本研究關心的研究問題—朗讀的教學介 入，是否能有效提升閱讀理解。

石佳容（2018）針對國小二年級學生，實施為期 8 週的朗讀流暢性教學，每 週 5 天，每天 7 分鐘，在朗讀流暢性教學介入後發現，實驗組在正確讀音造詞 及閱讀流暢性均顯著優於對照組。

以上這些國內外研究，明確地指出流暢性教學可以提升朗讀流暢性，閱讀 速度也可以預測閱讀理解的表現，兩者呈現顯著的正相關，文獻中也提及朗讀 教學可以增加說話的形式能力及認字能力的流暢表現，此舉有助於學童的口語 表達能力及閱讀理解能力的提升，但以上的研究部分為相關性研究，即便是變項 間有高度正相關，也無法推論因果。此外，在教學介入的研究文獻中，研究者迄 未見到有實證研究說明「學生進行流暢性教學，是否能提升閱讀理解能力？」的 研究。從以上的文獻探討，說明了下列幾點在教學研究設計上幾項需注意的地方，

也是本研究的在設計上需考量的部分。

（1）年齡或閱讀發展階段

參與研究兒童的閱讀發展階段影響朗讀流暢性教學的介入的成效。即使使 用好的研究設計，但仍未見朗讀流暢性教學介入成效（一年級，洪采菱，2008；

二年級，石佳蓉，2018），在低年級學齡兒童的閱讀成分中，學習重點以識字解 碼等初階成分為主，而非閱讀理解。而 Chall（1996）所提出的閱讀發展模式中，

大約從三年級開始進入流暢期的發展階段，因此介入效果可能不明顯，閱讀理 解測驗工具的適用性，也較不敏銳。而陳淑君（2012）選用六年級為受試對象，

於前三者，吳宜貞（2004）在五年級的教學介入相對能看見成效，此結果能說明 我們的想法正確。

（2）教學介入文本難易度

在教學現場裡，挑選適合學生語文程度的文本，學習表現最佳。吳宜貞

（2004）的期刊結果，以五年級而言，難度較高的文章而言，閱讀次數則可以解 釋 15%閱讀理解分數的變異量。因此選擇合適難易度的文章，也影響教學的介入 成效。

（3）研究參與人數

比對陳淑君（2012）雖然擁有良好的實驗設計，但卻在結果不如預期，而 吳宜貞（2004）二因子實驗中，則能達到顯著的成效，研究者猜測原因，可能是 實驗、對照組的人數差異所致。人數較低（每格平均 15 人，陳淑君，2012）容 易導致統計考驗力較低，需考慮人數在統計考驗力的影響（每格平均 36 人，吳 宜貞，2004），這也是研究設計中需要考量的地方。

第三章 研究方法

本研究期以準實驗研究設計，釐清朗讀流暢性訓練對閱讀理解是否能有效 提升朗讀流暢性及閱讀理解。本章從研究設計、研究對象、教學準備、教學執 行、測驗工具、資料處理與分析，分別論述之。

第一節 研究設計

本研究採 2 X 3 的二因子真實驗設計，三年級 5 個參與班級被隨機分派到 實驗組與對照組（實驗組兩個班，共 48 人、對照組三個班，共 58 人），自變項 一為組別（有、無流暢性訓練），係主動變項；自變項二為國語文成就，係屬性 變項（高、中、低）。其中，實驗組以課餘時間進行朗讀流暢性訓練，控制組則 無。國語文成就由前測的閱讀理解前測分數決定，將每班學生依測驗得分分成 前 30%、40%、後 30%，其分別為國語文程度低、中、高三等級。圖 1 中的實 驗設計分別說明了本研究的實驗設計及人數分配。

實驗組 :

RＯ

Ｘ

Ｏ

R - 隨機分派 O - 前後測

X - 流暢性訓練介入 FL- 流暢性測驗 對照組 :

RＯ

Ｘ

Ｏ

圖 1 實驗設計

第二節 研究對象

壹、 參與學童

本研究以新北市甲國小為此研究受試學校，甲國小是一個位於新北市郊的 中型規模學校，每個年級的班級數為 4~7 班，學生社經地位偏低，接受學習扶 助比率中年級佔15％（三、四年級人數共 245 人，其中 38 人接受學習扶助），

高年級佔14％（五、六年級人數共 283 人，其中 39 人接受學習扶助）。

根據 Chall（1996）的閱讀發展理論，朗讀流暢性為中低年級重要的閱讀發 展任務，研究者因此以中年級孩童為受試對象，參與本研究的學生為甲國小三 年級普通班學生共 5 班，每班 25 人，共 122 人（其中一班僅 22 人），排除特殊 教育學生與未參加實驗學生後，各班人數分別為 23、16、24、18、25 人，共 106 人。

貳、 教學介入前之組間差異

在教學介入前，研究者採用隨機分派，從五個受試班級中，隨機任意挑選 兩個班級進行朗讀流暢性教學介入，另外三個班級為對照組，因為有這個隨機 分派的程序，而且（升三年級時）學校以隨機的方式進行編班，因此，就機率來 說，實驗組和對照組學生的特質，應該不會有太大的差異。前測的結果如表 1，兩組在閱讀理解、朗讀流暢性及托尼非語文智力測驗前測的表現上，都沒有 顯著差異（p > .05）。

表 1 兩組在閱讀理解、朗讀流暢性、TONIS 前測之平均值差異考驗 組別 N 平均數 標準差 t 閱讀理解前測 實驗組 48 45.19 11.39 -.39

對照組 58 46.17 14.05

朗讀流暢性前測 實驗組 48 133.02 29.74 -67 對照組 58 137.16 33.58

托尼非語文智力測驗 實驗組 48 99.65 15.54 .33 對照組 58 98.59 17.19

第三節 教學準備

壹、 流暢性目標設定

流暢性目標之設定，有兩種測量方式，第一種是以固定文本範圍朗讀的秒 數，作為流暢性目標（例如：文本固定 150 字，計算朗讀秒數，作為流暢性標 準）；第二種則是固定朗讀時間，以每分鐘平均字數作為流暢性標準（例如：朗 讀 180 字文本，花費 1 分半鐘，則以平均 120 字/分為單位）。本研究採用後者 為流暢性標準，以適用於長短不一、字數不同的課程本位文本。

貳、 教材選用

本研究將使用藍婷（2017）所發展的國民小學課程本位朗讀流暢性教學教材 為訓練文本，該教材由 104 年國小一至六年級南一、康軒、翰林版本國語科課 本的課文中，挑選出適合進行流暢性教學的文體（記敘文、說明文、論說文與故 事體）編製而成。

此教材文本取自學童課程內容，難易度符合各該年級學童語文程度，篇幅長 度適中，不僅如此，此教材擁有完整的教學手冊（教學指引、訓練指引、紀錄單、

影音輔助與自學活動的學習步驟指引單），老師可以依循教材的教學手冊讓學童 依文本進度反覆練習。此教材除了教學上使用、同儕互相測量，也可以在家自學。

使用上不難操作，學童可以透過記錄每次練習的成果，達到自我進展監控的效果，

是個簡易又有效朗讀流暢性教學教材。

本研究整理 40 篇南一版本課文，並且於每頁空白處預留可自行填寫流暢性

圖 2 朗讀流暢性教材內容展示

參、 研究倫理

基於研究倫理之考量，本研究對三年級參與學生及家長採取以下幾點原則：

一、絕對保密原則

本研究對於測驗結果與成就，絕對僅供研究使用，蒐集資料也皆與研究主題 相關，也避免向外提及宣傳，尊重參與學生的隱私，在研究資料蒐集後，僅各別 提供給原班導師做為學習調整參考使用。

二、避免影響參與學生受教權

本研究在教學時間上，選擇晨間閱讀時間與午休時間進行教學介入，避免與 原班課堂時間衝突。而本研究進行之教學文本，皆是符合學生程度的課程本位文 本，因此能有效的提升學生課文的閱讀理解，使參與學生在實驗過程同時學習。

三、誠實且尊重的友善態度

研究者在研究執行前，除了以研究同意書徵求法定代理人同意，也會清楚告 知教學介入的目的，是為了提升學生的朗讀流暢性，並協助老師完成論文研究報 告。基於避免產生比馬龍效應，而干擾研究成果，因此並未事先告知研究假設及 期望成效。

第四節 教學執行

壹、 教學模式

朗讀流暢性教學模式，包含全班教學、同儕配對、影音輔助及自學活動（藍 婷，2017），《課程本位朗讀流暢性教學手冊》針對教學模式、教學流程，以及 時間、教學工具給予建議，詳細如表 2。

表 2 課程本位教材的流暢性教學模式

教 學 模 式

教學流程 建議

時間

建議的教學工具 與教材

全 班 教 學

→說明教學目標

→介紹馬表的操作，並且確認每一位學生都會使用教學

→說明朗讀的記錄方式，並且確認每一位學生都會記錄

*【→同儕配對時，教師要先進行分組，兩人一組(同質或異質分組)】

*【→同儕配對時，教師要進行任務分派說明與角色練習(小老師、小學生)】

*【→進行影音輔助與自學的活動前，教師要說明學習步驟指引單的使用方式】

初次 教學

碼表、教學手 冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆

全 班 教 學

→挑選適當的文本(生字、生詞)

→全班朗讀，並且由學生自行記錄

→協助學生解決不會唸、不懂的字詞

*【→設定全班的流暢性目標(教師也可以在教學開始時先設定目標)】

*【→聆聽教師示範朗讀→學生跟讀】

→全班施測，教師計時，並且由學生進行記錄與評分

課堂 時間

碼表、教學手 冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆

同 儕 配 對

*【→教師調整分組，兩人一組(同質或異質分組)】

→設定流暢性目標→挑選適當的文本(生字、生詞)

→小組互相朗讀，並且進行記錄→協助小學生解決不會唸、不懂的字詞

*【→聆聽優讀者示範朗讀→弱讀者跟讀】

→小組互相施測，並且由小老師進行記錄、評分與修正

課堂 時間 課餘 時間

碼表、教學手 冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆

影 音 輔 助

→設定流暢性目標

→挑選適當的文本與相對應的影音檔案

→學生朗讀，並且進行記錄→解決不會唸、不懂的字詞

→聆聽影音檔案示範朗讀→學生跟讀

→自行施測，並且進行記錄與評分

課堂 時間 課餘 時間 課後 時間

碼表、教學手 冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆 指導單（影音）

自 學

→設定流暢性目標 →挑選適當的文本(生字、生詞)

→學生朗讀，並且進行記錄→解決不會唸、不懂的字詞

→自行施測，並且進行記錄與評分

課堂 時間 課餘 時間 課後 時間

碼表、教學手 冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆 指導單（自學）

註：引自藍婷（2017）頁 27。

本研究教學模式以下列三種教學進行朗讀流暢性訓練：

一、實驗組教學模式 全班教學

由老師（即研究者）帶領全班學生進行朗讀流暢性訓練。每次流暢性教學 前，教學者會先安排好固定組別座位，並且準備好訓練所需物品（計時器、記錄 單、文本、教學用投影片）。老師提醒教學小幫手（五年級學生，共 29 位）此 次需引導的教學進度。教學時間前五分鐘，由教學小幫手協助受試者（三年級學 生，共 48 位）進行前一次流暢性文本的進展監控，測量上次流暢性教學內容的 時間，確保受試者有利用課餘時間，進行同儕互助練習及自學。後測結束後，

再進行當節流暢性教學的進度前測並記錄，供此篇文章流暢性的前測分數。接 著由老師全班教學，統一解釋較難唸出的生難語詞（沒學過、較艱澀的），最後 利用小組競賽，各組派代表上台挑戰、全班朗讀等模式，刺激受試者主動且多 次的練習，在課程結束前，提醒學生可利用課餘時間兩倆互相測驗及回家繼續 練習。

同儕配對練習

除了由教學小幫手協助受試者（三年級學生）監控朗讀流暢性時間，並且導 讀較不熟悉的語詞，受試者也會自行利用課餘時間，與配對同儕兩兩一組，自 行運用碼表計時，互相進行朗讀流暢性練習，並記錄每次練習的時間，每篇朗 讀流暢性文章平均可以練習三到四次（由紙本記錄單上得知）。

自學模式

全班教學中，教導孩子自行練習朗讀流暢性所需具備的幾個練習方向與步 驟：從挑選適當難易度的文本練習，設立好初始流暢性目標，並且準確認讀每 個語詞，必須要確實理解文本大意，這些都能有系統地增強受試者在家自學的 動機。

二、對照組教學活動

相較於實驗組的朗讀流暢性教學活動，對照組在三個月內，均有進行班級 晨間閱讀活動（學校規定的晨間閱讀）。三個班之中，其中兩班不定時參加學校 圖書館安排的閱讀活動，剩餘一個班級則在教室自行閱讀班級箱書，偶爾訂正 國語、數學習作等活動。週五午休時間，對照組三個班僅有一個班進行作業的 書寫或自行閱讀課外讀物，剩餘兩個班均強迫午休，因此對照組在實驗組進行 朗讀流暢性教學的同時，大部分時間仍然進行閱讀活動及學習任務，並非全然 終止學習。

貳、 環境規劃

本研究需要能容納近 50 位的三年級受試者及 30 位五年級教學小幫手，組 間距不能太接近，以免進行朗讀流暢性訓練的同時，相互干擾，因此選擇在學 校大型階梯教室進行教學，全班教學時，則使用擴音設備及簡報系統，使每位 學生皆能聽清楚。並請兩位三年級班級老師坐在教室後方協助，以確保教學品 質。每組 7~9 人，各組座位隔開並且由 5～6 位教學小幫手協助，兩位專責確實 記錄流暢性記錄單，兩位負責準確計時，另外兩位則負責叮嚀其他尚未輪到的 受試者，督促持續練習，協助管理秩序，研究者則是在組間巡視，並且不定時 請唸的較緩慢的孩子唸給研究者聽，協助各組中能力較弱的受試者，從中鼓勵 流暢性較低的受試者，使其能慢慢進步，也減輕各組教學小幫手的負擔。

參、 教學時間安排

教學時間安排大致可分為分散式練習及集中式練習（LaBerge & Samuels, 1974），分散式練習是指將練習分散於每日、每星期的下課時間、課餘時間、課 後照顧時間、回家時間。用各式各樣不同內容的任務來練習；而集中式練習，

則是在短時間內，以某種特別形式，做大量的練習。

LaBerge 和 Samuels（1974）認為分散式練習的學習效果，比集中式練習的 學習效果還好。因此本研究於每週三、五晨間閱讀時間及每週一午休時間，進 行朗讀流暢性教學，訓練時長達三個月（9 月至 12 月），每次訓練時間在 5~10 分鐘以內。學生兩兩分組，在 5 分鐘內持碼表互測前一篇文章的流暢性後測，

及後一篇文章的流暢性前測。參與學童被要求每天帶新文章回家反覆朗讀，待 到下一次朗讀流暢性教學，測驗後測時間對比前測所節省時間，即為其流暢性進 步分數。

本研究於每週一午休時間（中午 12 點 40 到 13 點 10 分）、三、五早自修

（早上 8 點到 8 點 30 分），每次教學投入時間約為 30 分鐘，進行為期三個月

（從九月至十二月）的朗讀流暢性教學，研究期間共 37 次的教學介入，共練習 38 篇。每篇文章會先進行 1 次的前測記錄，並在全班教學時講解生詞，學生將 進行 1~3 次不等的流暢性練習（自行練習），因此每篇文章會練習至少 4 次，每 篇文章的練習時間均在 5 分鐘左右即結束，並於下次課堂時間進行後測記錄（如 表 3）。

表 3 教學時間分配表

時間分配 教學流程

07:50～08:00 座位安排、組長點名 自行練習 08:00～08:05 前篇文章流暢性後測

08:05～08:10 當日文章流暢性前測

08:10～08:25 當日課堂文章語詞解釋 全班教學

此外，為監控朗讀流暢性成效，實驗組於每月月底（10 月底、11 月底）接 受朗讀流暢性測驗，了解學生朗讀流暢性的進展狀況，測驗文本選用宜蘭縣教育 支援平台（2013）的兩篇文章，文章均為有脈絡的文本，且難易度符合學生語文 程度。

第五節 測驗工具

此節探討本研究之前後測評量工具，以下依序從流暢性測驗工具、閱讀理 解測驗工具、智力測驗論述之。

壹、 流暢性測驗工具

課程本位朗讀流暢性的測驗，可分為團體施測與個別施測。Bos 與 Vaughn

（2014／呂偉白等譯，2016 ）指出，為了能確實地記錄朗讀的錯誤類型，並且 給予受試者適時地回饋與校正，流暢性測驗多以個別施測為主。本研究選用課 程本位評量 CBM-ORF（一分鐘口語朗讀流暢性訓練）（宜蘭縣教育支援平台，

2013）。測驗內容以兩篇不同內容的故事體文章為測驗內容，文章句脈絡性（圖 3），其文章難易度也符合中年級語文程度。此測驗工具不僅具有良好的信效度，

也可以經常性重複施測，施測者依據朗讀流暢性測驗評分紀錄，計算受試者的 朗讀正確性與速率，依據朗讀者的評分記錄，提供朗讀的回饋，並協助受試者 錯誤的校正，利於教師隨時進行教學評估和調整，在測驗操作上相對簡單容易。

此外，CBM-ORF 比起書寫測驗具有更好的預測力，可以有效預測學業成 就、識字量及閱讀理解的表現（藍婷，2017）。不同版本的 CBM-ORF 難度相當 接近，學生對不同版本的課文朗讀流暢性表現，並無顯著差異，因此，此測驗 工具完全符合本研究之需要。

針對朗讀流暢性測驗的施測流程，Bos 與 Vaughn （2014／呂偉白等譯，

2016）建議：在施測前應由施測者清楚的說明指導語，確認受試者都理解後再進 行測驗。在測驗過程中，受試者以固定時間內或固定的文本範圍進行朗讀（本研 究以固定時間1 分鐘為施測設定）。在朗讀過程中，施測者須進行計時及朗讀紀 錄，且需避免因環境、座位，或人為影響測驗進行，受試者僅需專注於文本的朗 讀即可。在朗讀結束後，施測者需要依據朗讀紀錄單計算朗讀的正確字數及朗讀 速度。

要特別提醒的是，受試者若在朗讀過程中，發生朗讀錯誤或因卡詞而無法繼 續朗讀測驗，等待3 秒後，施測者告知語詞讀音，記錄錯誤類型於紀錄單中，並 引導受試者繼續朗讀，以避免流暢性測驗中斷，進而影響測驗效度。

依據 Bos 與 Vaughn （2014／呂偉白等譯，2016）指出，在朗讀的錯誤類型 中，讀音錯誤、替代、省略、顛倒、超過3 秒位讀出等，都要被計算為錯誤字數。

其中若有添加字、自我更正及重複讀音等錯誤類型，不被列入錯誤字數內，但也 不算在正確字數裡，本研究將依據Bos 與 Vaughn 提出的觀點，並參考國家教育 研究院（2016b）與胡芝妮（2007）分別發展出朗讀的評分類型表，其中分別說 明了評分的紀錄符號與計分方式，並附上範例提供參考，如表4 與圖 4。

表 4 國家教育研究院（2016b）發展的朗讀評分類型

評分類型 評分方式

唸錯、省略、替代、不會唸 每個錯誤算一個錯字

唸錯但自我修正 添加字、重複閱讀

不算錯字，但增加時間數 不算正確字，但增加時間數

圖

4 胡芝妮（2007）發展的朗讀錯誤類型紀錄

貳、 閱讀理解測驗

本研究閱讀理解測驗採用孟瑛如、魏銘志、田仲閔、周文聿等人（2015）的 國民小學一至三年級閱讀理解診斷測驗工具。此測驗主要在了解學生之字義理 解向度的語意理解能力、語法分析能力，與推論理解向度的文意統整能力、推 論能力及摘要重點能力等。在編撰上也是依循教育部（2012）九年一貫之課程綱 要、與教育部（2013）特殊教育課程綱要之相關課程內容，並且依據國民小學常 用高頻字的原則，進行語詞的選取、句子及文章的編製。

此測驗發展甲式、乙式、丙式、丁式四個測驗題本，四式互為複本，椱本 間在全測驗之相關介於.531 至.754（p <.01）。各題本之整體的 alpha 值介於.831 至.848 之間，各題本的內部一致性良好。

此測驗依據各版本的國小一至三年級國語文教科書（南一、康軒、翰林及部 編本）之常用語句頻率最高者，參酌雙項細目表之主類目出題，並參考 Anderson 與 Krathwohl（2001）整理之 Bloom 主要理論架構，及相關文獻（鄧蕙如、林世 華，2004），因此此測驗工具擁有良好的內容效度、專家效度及建構效度。

參、 托尼非語文智力測驗普及版

本研究智力測驗篩選採用托尼非語文智力測驗普及版（第四版中文版）（林 幸台、吳武典、胡心慈、郭靜姿、蔡崇建、王振德，2016），此測驗工具有 60 題，適合 7 歲 6 個月至 15 歲 11 個月，有甲乙式複本。試題內容偏重圖形推理 和問題解決，所測得的能力偏重一般能力而非特殊能力。此測驗內部一致性信 度甲式為.824、乙式為.800；甲式重測信度為.898 複本信度為.838；普及版常模 樣本在本測驗之得分均隨年齡增加而穩定遞增；甲式與「國民中學學生基本學力 測驗」的相關為.488，與學業成績的相關均達中低度相關，顯示具有良好之建構 效度。

第六節 資料處理與分析

本研究因兩組智商、朗讀流暢性前測和閱讀理解前測經統計t 考驗後，均未 達顯著差異，所以將進行二因子變異數分析檢驗自變項與依變項之間的關係。自 變項有二，即組別（實驗組及對照組）與語文程度（以閱讀理解測驗前測區分高、

中、低三組）依變項為朗讀流暢性測驗後測及閱讀理解測驗後測。

第四章 研究結果與討論

本研究探討朗讀流暢性教學介入是否能提升國小三年級學生國語文的朗讀 流暢性與閱讀理解能力。在研究設計上，本研究採用隨機分派的方式把學生分派 至實驗組與對照組，實驗組與對照組在閱讀理解前測、朗讀流暢性前測及 TONIS 智力測驗上，皆無顯著差異，因此，後續的分析可以假定兩組學童在實驗之前，

各方面的特質都是相同的。

本章共分成三節說明研究成果，其內容依序是朗讀流暢性教學介入對流暢性 之成效分析，以朗讀流暢性教學介入對閱讀理解之成效分析，最後以質性的方式 探討朗讀流暢性教學執行之過程、教學歷程回顧與教學省思。

第一節 朗讀流暢性教學對流暢性之成效分析

本研究的研究問題是，朗讀流暢性教學是否確能提升參與學童的朗讀流暢 性？如果可以，其提升成效是否因學生的語文成就而異？

表 5 呈現了二因子（組別Ｘ語文成就；2X3）設計中，6 細格學童朗讀流暢 性前後測的描述統計值，其中可以觀察到，可以不論哪一個組別或語文成就，每 一細格中學童的朗讀流暢性後測平均值，數值均大於前測平均值。而實驗組的後 測看起來也都大於對照組的後測。

表 5 各組別朗讀流暢性前後測：每分鐘朗讀字數的平均值（標準差）

語文 成就

對照組 實驗組

人 數

前測 平均值(SD)

後測 平均值(SD)

人 數

前測 平均值(SD)

後測 平均值(SD) 低 16 111.03(27.64) 131.94(29.84) 14 118.46(24.59) 152.86(28.44) 中 18 148.33(25.95) 158.89(27.50) 21 127.71(24.03) 171.57(35.56) 高 24 146.21(33.76) 159.06(32.27) 13 157.27(30.20) 203.27(36.94)

圖 4 組別流暢性得分前後測分佈

再進一步看平均值的差異考驗，以朗讀流暢性為依變項時，二因子變異數分 析的結果（如表 6）指出，「組別」有主要效果（Ｆ＝16.63；p < .000；Eta²=.143），

實驗組的流暢性後測平均值（174.7）顯著優於對照組（151.53），p < .001。在「語 文程度」也有主要效果（Ｆ＝11.69；p < .000；Eta²=.190），但在「組別和語文程 度」之間沒有交互作用效果（F= 2.30；p =.106 > .000）。在 Tukey HSD 事後比較

（表 7）發現，在語文程度低、中組，以及語文程度低、高組，朗讀流暢性的平 均值顯著差異（p =.007; p =.000），但語文程度中、高組，其差異未達顯著值（p

> .05）。

0 50 100 150 200 250

流暢性前測 流暢性後測

組別流暢性得分前後測分佈

實驗組低語文程度 實驗組中語文程度 實驗組高語文程度 對照組低語文程度 對照組中語文程度 對照組高語文程度

表 6 組別與語文程度對朗讀流暢性後測的影響：變異數分析摘要表

來源 第III 類平方和 df SS F p

局部 Eta² 修正的模型 40076.426^a 5 8015.285 7.833 .000 .281 截距 2686800.02 1 2686800.02 2625.776 .000 .963 組別Ａ 17020.938 1 17020.938 16.634 .000 .143 語文程度Ｂ 23932.407 2 11966.204 11.694 .000 .190 Ａ * Ｂ 4699.813 2 2349.907 2.297 .106 .044 錯誤 102324.036 100 1023.240

總計 2924912.50 106 校正後總數 142400.462 105

R 平方 = .281（調整的 R 平方 = .246）

表 7 各語文程度對朗讀流暢性後測的多重比較

語文程度(I) 語文程度(J) 平均值差異(I-J) 標準誤

p

95% 信賴區間 下限 上限 低語文 中語文 -24.02^* 7.77 .007 -42.4994 -5.5365

高語文 -32.89* 7.86 .000 -51.5919 -14.1973 中語文 低語文 24.02* 7.77 .007 5.5365 42.4994

高語文 -8.88 7.34 .451 -26.3420 8.5887 高語文 低語文 32.89* 7.86 .000 14.1973 51.5919

中語文 8.88 7.34 .451 -8.5887 26.3420 誤差項是 Mean Square(Error) = 1023.240。

第二節 朗讀流暢性教學介入對閱讀理解之成效 分析

本研究最關心的問題是，在為期三個月的朗讀流暢性教學介入後，實驗組的 閱讀理解是否能有效提升？如果可以，其提升成效是否因學生的語文成就而異？

表 8 呈現現二因子（組別Ｘ語文成就；2X3）設計中，學童閱讀理解前後測 的描述統計值，其中我們可以觀察到兩組別理解在前測雖無太大差異，但實驗組 平均在後測閱讀理解分數上，高於對照組平均許多（圖5）。

表 8 兩組別不同語文程度之閱讀理解前後測的平均值(標準差)

語文程度/組別 實驗組(Ｍ±) 對照組(Ｍ±)

N 前測 後測 N 前測 後測

低語文程度 14 33.36(4.92) 43.57(5.76) 15 33.44(5.35) 40.47(7.76) 中語文程度 21 46.71(3.32) 48.33(8.49) 19 46.78(3.31) 52.42(4.73) 高語文程度 13 57.23(3.11) 58.08(7.95) 24 57.17(3.33) 51.33(9.94)

圖 5 閱讀理解前後測分數比較折線圖

43 44 45 46 47 48 49 50 51

閱讀理解前測 閱讀理解後測

閱讀理解前後測分數比較折線圖

實驗組 對照組

其中依照語文程度低、中、高分析，則發現在實驗組中語文程度（Ｍ=48.33）， 則略低於對照組（Ｍ=52.42），如圖 6。

圖 6 閱讀理解後測分數

在閱讀理解後測變異數分析的結果指出，組別和語文程度間有交互作用效果

（F = 4.25；p =.017 < .05）（表 9）。亦即，朗讀流暢性實驗介入的效果必須視學 生的語文程度而定。

表 9 閱讀理解後測變異數分析

來源 第 III 類平方和 df MS F p 局部 Eta²

修正的模型 3254.513^a 7 464.93 7.82 .000 .358

截距 2004.535 1 2004.54 33.69 .000 .256

TONIS 82.443 1 82.44 1.39 .242 .014

理解前測 173.125 1 173.13 2.91 .091 .029

組別 63.003 1 63.00 1.06 .306 .011

語文程度 281.605 2 140.80 2.37 .099 .046

組別 * 語文程度 505.556 2 252.78 4.25 .017 .080

錯誤 5830.326 98 59.49

總計 265653.000 106

校正後總數 9084.840 105

0 10 20 30 40 50 60 70

低組 中組 高組

閱讀 理 解 後 測 分數

語文程度

語文程度之閱讀理解後測分數直方圖

實驗組 對照組

在單純主要效果分析顯示，只有高語文程度的學生，在接受朗讀流暢性教學 介入後，閱讀理解測驗的分數顯著優於對照組。為方便閱讀，研究者將組別Ｘ語 文程度（２Ｘ３）各細格裡的描述統計值重新呈現如表 8，可以看出，只有高語 文程度學生的閱讀理解後測平均數顯著高於對照組，但低、中語文程度學生，接 不接受朗讀流暢性教學，對閱讀理解後測的影響則不顯著（表 10）。

表 10 閱讀理解後前後測成對比較

語文程度

t

SE p

低語文

前測 實驗組 對照組 -.080 1.429 .955 對照組 實驗組 .080 1.429 .955 後測 實驗組 對照組 2.571 2.883 .375 對照組 實驗組 -2.571 2.883 .375

中語文

前測 實驗組 對照組 -.063 1.254 .960 對照組 實驗組 .063 1.254 .960 後測 實驗組 對照組 -4.278 2.531 .094 對照組 實驗組 4.278 2.531 .094

高語文

前測 實驗組 對照組 .064 1.344 .962 對照組 實驗組 -.064 1.344 .962 後測 實驗組 對照組

6.744 2.713 .015

-6.744 2.713 .015

第三節 研究討論

壹、 研究發現與討論

本研究進行朗讀流暢性教學介入，並期望對於閱讀理解的提升，有良好的成 效。因此，在教學時間上，選擇了分散式練習，在每周三和每周五的晨間閱讀時 間、每週一的午休時間，進行朗讀流暢性教學。研究者將實驗組分成七小組，透 過五年級學長姐的指導與監督，先針對上一次練習的朗讀流暢性文章，進行後測 檢驗，觀察孩子的進步狀況，確認孩子是否有利用課餘時間、回家時間進行練習，

測驗完前篇文章流暢性後，再進行當日文章進行朗讀流暢性前測。老師巡堂下後 觀察，發現學長姐在測驗後，教導學弟妹不懂的生難詞彙，以及念出正確的發音，

並詳細的解釋給他們聽，在學弟妹測驗完後，也會督促受試者孩童進行朗讀流暢 性的練習。研究者偶爾會在最後，挑幾位孩子上台來唸給大家聽，或者請幾位孩 子上台分享回家練習的過程。雖然每次訓練都只有短暫的 20 分鐘，但總能在訓 練的時間內，盡可能的進行有效的朗讀流暢性練習，也鼓勵受試者，課後仍要繼 續練習，甚至會請老師將流暢性練習，指派程回家練習任務之一。

貳、 教學歷程回顧與省思

朗讀流暢性教學，是一個快速的教學活動，本研究在進行朗讀流暢性教學時，

將實驗組分成七小組（每組 7 人），每組分配 2 位組長、2 位計時員、2 位紀錄 員，實驗組的任務，就只需要專注在教學活動以及朗讀流暢性訓練即可。每次訓 練時間十分快速，單篇朗讀流暢性練習，每人僅需要不到 1 分鐘的時間，即可測 驗完畢，流暢性較低的孩子，則大約花費 1 分半的時間，也可以完成，每次兩篇 文章，皆在 5 到 10 分鐘內即可完成，這樣的設計安排，完全可以讓實驗組學生 保持專注，還沒輪到測驗的學生，組長也會適時的提醒他們多做練習。每次的訓 練裡，老師總會用不同的方法，引起全班想要朗讀的動機，例如：兩班齊讀（實

哪個部分有抑揚頓挫、哪些語詞還不太熟悉，需要再解釋、哪些字是生字，比較 沒看過，透過老師的引導，孩子在自己的朗讀本上，寫上自己原本不會的重點，

以利回家後練習。學生最喜歡請老師幫忙計時時間，因為想要向老師展現自己練 習後的成果，許多孩子都會利用下課時間跑來找老師練習，也很喜歡聽老師朗讀，

透過老師的朗讀，孩子們也明白怎麼唸會更富有感情，不知不覺的朗讀流暢性也 練習了許多次。

第五章 結論與建議

本研究旨在探討朗讀流暢性是否能有效提升三年級學童的朗讀流暢性以及 閱讀理解能力。本章分成兩節，第一節將描述研究結果並對此研究做進一步的討 論，第二節則針對研究限制、本研究建議以及未來研究提出建議。

第一節 研究結論與討論

壹、 研究結果

本研究準實驗設計，挑選三年級五個班，隨機分派實驗組與對照組，進行有 系統的朗讀流暢性訓練。每次教學前均會進行前次進度的流暢性監控，確保實驗 組的練習成效，每個月也將進行一次朗讀流暢性監控。在進行為期三個月的朗讀 流暢性教學後。研究結果歸納以下結論：

一、在「朗讀流暢性」教學介入後，實驗組的朗讀流暢性顯著優於對照組（p

< .05），不論學生原來的語文程度如何，各語文程度組通通高於他們對照組的同 儕，亦即，朗讀流暢性教學介入有效地提升了學生的朗讀流暢性，而且這個效果 不因學生的語文程度而有所差異。

二、在「朗讀流暢性」教學介入後，實驗組全體的標準化閱讀理解測驗的分 數雖有進步，但在統計上並未顯著優於對照組全體。再進一步的分析發現，介入 對閱讀理解的成效，須視學生原來的語文程度而定，朗讀流暢性訓練對於語文程 度高組則較有成效，實驗組高語文程度組的閱讀理解分數顯著優於對照組高組（p

< .05），中低組則未見到這個現象（p > .05）。