校本特色課程的設計與發展

學校和社區雖然同在一塊土地上，但傳統中圍繞學校而築的高牆，卻使學 校和社區自成兩個世界，相互甚少往來。自從解除戒嚴之後，臺灣民間活力越 來越旺盛，有越來越多人關心和投入社區工作。在此基礎上，文建會在 1994 年開始推動「社區總體營造」，期望透過居民的公共參與及社區意識的凝聚，重 新建立人與人、人與環境的關係。同年，四一 O 教改推動家長參與學校教育，

基層學校也逐漸開放藩籬，和家長及社區對話。1999 年，921 大地震後的災區 新校園重建同時強調社區營造的理念，引進社區力量參與。2001 年，教育部實 施國民中小學九年一貫課程綱要，推動學校本位課程，配合近年來特色學校的 發展思潮，學校更有機會結合社區來發展學習課程，逐漸生成各自殊異的主體

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面貌 (范信賢、尤淑慧，2009) 。

學校不是繭縛封閉的單位，社區也充滿活力，課程變革應將學校及社區視 為共同生態圈，從彼此的「有」出發，推動二者「跨越藩籬，同村協力」，才能 增益孩子的學習，共同譜寫互動成長的篇章。在實作中不斷累積經驗和成果，重 視課程生成的動態層面及場域性，透過資源共享及功勞共享來建構「為公而行」

的信任關係；甚而，要將課程協作視為一種社群學習的行動歷程，才得以在孩子 學習所在的社區、學校，生成一種緩慢但卻深沈的變化 (范信賢、尤淑慧，

2009) 。

本段針對過去文獻中提起地方感一詞所做的研究進行回顧及分析，在分析之 後針對過去的資料提出自我看法，並結合本研究之研究目的，提出新意及見解。

一、地方感之定義與內涵

在地理學中，地方的定義有許多不同層次的定義及說法，本文就引政治地理 學者奧格紐（John Agnew，1987）分析了地方的三種要素：場所（locale）、區 位（location）及地方感（sence of place）。其中提到地方感是指地域的感覺 結構（高淑玲，2011）。地方必須有具體明確的地理位置及符合社會及經濟的意 義定位之外，更必須有人類所創造出的意義空間，三者要素必須滿足，方可定義 為地方。對於人文地理學者而言，地方（place）不僅僅只是客體，也是具有能 動性的客體，一個具有感情附著的焦點所在。

地方感是人和地方互相接觸而產生的特殊情感，導源於熟悉的內在經驗，其 中包含地方認同、地方情感與地方依賴，強調人與地方的主觀理解與感受。（何 慧雯，2011）。當居民長期互動後所行長的深厚情感與土地意識，認同的出現是 基於空間與生命個體的連結，因而創造出人對土地的依賴與信賴關係，這樣的意 識會隨著時空轉變而不停地修正甚至強化。此研究針對國小社會領域課程的內 容，結合關渡國小在地的綠色生活地圖，研究學生透過此課程內容對於其關渡地 方感的影響與改變。

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高淑玲於文獻中提到：在人文地理學辭中，「地方感」一辭之定義有二：一 為地方本身具有的特質，可能是地方獨特的環境特性或者曾經發生過重要的事 件、傳說；二是人們自身對地方的依附感，其中包含對地方的認同與依賴。研究 文獻中更引用人文主義派地理學者 Edward Relph 說的話「如果一個人感覺到自 我內在屬於一地，那麼他／她會知道他／她在哪裡，他／她會感到安全、輕鬆自 在。越深入內在，他／她對於地方認同感就越強烈（高淑玲，2011）。本篇文獻 研究針對北投七虎新村當地居民的居住型態、生活圈的範圍甚至是居民自主性球 隊成立的背景始末都一併納入文化空間與地方感的形塑研究。由此可知，地方感 的是一種透過土地融合個人生命的價值觀念，這樣的意識是可能因為對於土地的 認識程度或者個人生命經驗的轉變而有不同強度的影響與改變。

故本研究期待能就地方感的可塑性，透過校訂必修課程，加深學生對於在地 地方感的認知與體會。

教育是條回「家」的路，帶領教育者和學習者回到這充滿勞績卻又

詩意地棲居的大地之上（余安邦，2008a: vii）。黃武雄（2003）指出，學校教 育的本質是要讓孩子與世界真實相遇及連結，要讓教育改革的力量觸伸到民間及 社區中，把知識還原為人與世界互動的經驗，透過「打開經驗世界」與「發展抽 象能力」，才能讓孩子開拓視野、解放心靈，獲致真正的學習。

綜合上述，學校在發展學校本位課程若能從所處的環境脈絡出發，讓學生從 真實的生活裡實踐所學，將十二年國教課綱在地轉化，擴展學習的經驗與意義。

貳、 跨域整合

芬蘭 2016 年 8 月即將實施的新課綱主題教學取代傳統科目，吸引各國關 注。芬蘭教育委員會（Finnish National Board of Education）指出 2016 年新 課綱並未放棄學科教學，新課綱強調培養橫向整合的素養與跨領域的學習，學校 應該營造合作學習情境，並且提供學生每年至少一次跨領域學習機會，同時學生

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能夠在幾位老師的指導下從事跨領域、以及現象為本的方案學習（phenomenon-based project），例如歐盟、氣候變遷、芬蘭獨立百年等，此方案應該由師生共 同規劃設計 (洪詠善，2016) 。

跨域課程模糊了學科的界線，問題在真實世界被呈現，能讓學生不能單以學 科知識回應，這使得學生不得不思考，不得不與夥伴合作，更重要是能夠發現每 個人的與眾不同，才能真正互動共好。跨域課程比起學科課程情境複雜而有趣，

需要的能力多樣，問題富挑戰，正因有趣讓學生能夠有動機與動力持續努力，更 願意主動蒐集資料或資源，自學得以實現 (藍偉瑩，2016) 。

Drucker 在《下一個社會》書中提及：「在知識型的社會，獨門科技已經少之 又少。一種產業需要的知識，逐漸來自其他完全不同的科技，而這個產業的人對 這種科技經常完全不瞭解。」

綜上所述，面對複雜變化的世界，各國無不致力於人才培養，在學科學習的 基礎上，橫向整合的跨領域／科目的統整學習是世界趨勢，引導學習者探究生活 世界中的種種現象，從事創新與連結的深度學習。

第三節 校訂必修課程相關發展案例探討

103 課綱頒布後，有前導學校的示範及校訂必修案例的產出，以及筆者參加 高中優質化計畫的增能工作坊取得相關案例資料，以及透過擺接風華社群成員從 課發中心參加研習帶回社群之教案分享。所選案例皆可觀其課程從學校在地資源 或是學校特色做為課程發展基礎，並且實踐跨科整合的特色，再者，從其發展歷 程亦可提供案例學校課程發展建議。

壹、借鏡宜中-「宜蘭學整合推廣」

一、方案描述

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依該校願景-傳承宜蘭價值、積極學習創意思考、啟發生命潛能與特色，開 設科學專題與宜蘭學發展之校本特色課程，與社區結合，建立人文的、鄉土的、

深度的區域研究課程，培養宜中學生核心能力-品格力、學習力、思考力、生活 力。配合 107 新課程綱要的實施，結合學校發展特色與願景，建構學校本位課 程，落實跨班選修、適性學習精神。將美術、影像、文學、音樂、藝文等整合，

融入宜蘭在地人文特色，發展文創設計課程。

二、課程內容

(一)宜蘭學選修課程:含宜蘭文史教學活動設計與研發、宜蘭文史教學講座、跨 領域教學活動設計與研發、跨領域教學講座

(二)宜蘭文史與環境生態:跨領域專題、實作及探索體驗學習、社區服務 (三)宜蘭縣內合作計畫:含與大學端及高中端之合作、與社區或非營利組織之合 三、預期效益

使學生更加認識鄉土，培養在地感與榮譽感，立足鄉土以放眼國際，並使學 校成為宜蘭縣高級中等學校「宜蘭學」學習中心。

綜上所述，「宜蘭學整合推廣課程」融入跨域整合及在地思考，並能導入各項 外部資源，形塑以學校為圓心，開展地方特色的文化課程。

貳、他山之石--花女「野望‧望野」

一、方案描述

「野望望野」是由一位自然科老師從近幾年大家最關心的環保議題著手，培 養高中學生環保意識與社會議題的探討，更進而向下紮根的特色課程。經過四、

五年的經營，漸漸地成為花女在多元選修課程上的特色，為了服膺 107 課綱的探 索體驗課程，今年轉化為「自然探索」課程，並由自然課多科跨科開設、協同教 學。利用高中優質化第二期程辦理之培力營活動為基礎，轉化為跨領域特色選修

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課程。結合國文、歷史、地理、地科、生物、化學校內老師、慈濟大學及民間團 體的人力資源，共同研發課程。期望利用選修課程，培養學生以知識為本，以花 蓮自然環境與人文風俗習慣為研究對象，增強自我的探索能力與製作小論文訓練 學生論述能力。閱讀能力：以科普文章為閱讀內容，指導學生以概念圖訓練自己 的閱讀能力。科普寫作能力：以生物實驗結果，訓練學生自然寫作能力。觀察與 發現問題的能力：以美崙溪為初探，培養學生野外探索及在過程中訓練問題與討 論的能力。地理資訊建構能力：學習 GIS 操作的技能建構花蓮市的地理資訊。地 球科學：花蓮地質、氣候、水文的認識。生物：花蓮溪流與海洋的生物多樣性的 認識與探討。化學：花蓮溪流水質的探測。歷史：花蓮洄瀾灣與七腳川溪的過 去、現在與未來。環境與生活：海洋微生物的認識與應用。議題論證：花蓮海洋 環境議題的介紹與論證。

二、課程規畫

(一)洄瀾灣巡禮、自然寫作工作坊 (二)花蓮溪野外踏查

(三)學生論文發表會

參、在地形塑—板橋高中校訂必修課程「板橋趴趴 GO」

一、方案描述

新北市教育局推動實施一○七年高中新課綱，於 104 年八月起成立各學科課 程發展中心，板橋高中承接歷史科課發中心，以此為基礎，先行研發社會科的二

新北市教育局推動實施一○七年高中新課綱，於 104 年八月起成立各學科課 程發展中心，板橋高中承接歷史科課發中心，以此為基礎，先行研發社會科的二