普通高中校訂必修課程的想像與發展: 跨域整合及在地思考

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(1)國立臺灣師範大學教育管理與課程教學領導碩士在職專班碩士技術報告. 指導教授:范信賢博士. 普通高中校訂必修課程的想像與發展: 跨域整合及在地思考. 研究生:曾宜敏撰中華民國 106 年 7 月.

(2) 致謝辭依然記得當時在申請碩班考試時寫在備審資料裡的一段話: 「教育者最重要的是，先成為一個會學習的人。」這兩年的進修旅程，從教師轉換成學生，給自己重新學習的機會。面對教育環境趨勢的日新月異，明瞭自己的不足，也發現了一些困難和想探究解決的渴望，希望可以透過進修找尋可能的解答。而這段日子也是人生的轉捩點，一邊在職進修一邊準備人生大事，無疑是生命階段裡的重大挑戰，似乎也是重整、回顧的過程，最大的獲得除了教學專業的精進亦是訓練生活管理的能力。這段歷程有美麗與苦澀，總覺得自己很幸運擁有一群人陪伴我前行。首先要感謝我的指導教授范信賢老師，在撰寫技術報告的過程給予最溫暖而堅定的支持，在晦暗不明的前方為我提燈引路，在進度緩步前進時不斷鼓勵提醒，不要放棄。老師說:「就像馬拉松賽跑，只要不斷往前都是進步。」總會想方設法解決撰寫時的瓶頸，找到突圍的光。在老師的身上學習到身為一位研究者的專業還有為人師的愛與智慧。謝謝純敏老師與詠善老師在技術報告過程中的提點與指導，讓我們相信自己的努力，可以讓教育有更好的可能性。再者，謝謝教管班的同學夥伴，我們一起亦步亦趨，成為學習共同體，一起實踐自發、互動、共好的精神，除了學業上也是人生旅途上重要的羈絆，在你們身上望見台灣教育的美好可能。也感謝任教學校的夥伴，給了我在教學上的專業支持。家人永遠是最重要的後盾。感謝我的父母，提供全力的支持與鼓勵，時時細膩的提醒在忙碌之餘也要注意健康，並在蠟燭多頭燒時，穩定我的腳步，讓我能堅定前行。謝謝我的妹妹到國家圖書館陪讀，幫助我解決任何疑難雜症，也是我心理上最重要的穩定力量。最後想感謝我的另一半，我們已是彼此人生的戰友，生活的夥伴。謝謝你的包容和耐心，從一開始假日修課時早起接送，體諒我在各種忙碌時的煎熬，而擔負起籌備人生大事的責任，這一點一滴的日常，我銘記在心。生命的腳步從未停歇，需要長期而持續的累積。我會努力學習用一顆因為慈悲所以毫無畏懼的心，去面對這個時代，然後加入這個時代。曾宜敏謹誌于 106 年夏天 i.

(3) 普通高中校訂必修課程的想像與發展:跨域整合及在地思考中文摘要本研究旨在探究十二年國民基本教育普通高中校訂必修課程的想像與發展，以星光高中(化名)為研究對象，發展校訂必修(擺接風華)課程為例，此課程結合學校在地人文地景資源，透過教師專業學習社群發展跨領域合作實踐學校本位課程之發展。探究其建構校訂必修「擺接風華」課程方案、發展歷程及未來課程實施之可能成效，以做為十二年國教普通高中課程未來發展之參考。. 本研究採質性研究法，透過文獻分析、文件分析、焦點團體座談以及半結構式訪談，及研究者本身即為教師社群的參與者與研究者，透過行動研究來建立課程方案及課程評估。研究參與者除研究者本身以外，還包含教師專業社群成員及學生，協助檢視課程規畫並提供建議。. 綜合文獻探討、研究歷程與教師回饋，獲致以下結論：一、校訂必修課程設計需依據十二年國教課程綱要的規範，包含課程類型及學分數的規定。二、以在地思考發展校訂必修課程，建立學校特色三、跨域合作為校訂必修課程發展的必要模式最後根據研究結果，對普通高中校訂必修課程及後續研究提出建議: 一、校訂必修的課程設計需符合十二年國教課綱的定位，課程設計者需熟悉了解課綱並轉化成教學實施及反思性實踐。二、校訂必修課程就像學校的身分證，彰顯一所學校的靈魂及門面，課程設計需與學校願景結合，以學生圖像作為課程目標，以學校整體課程地圖做系統思考，以實踐真正的「跨域」整合。三、從有到更好，盤整學校內外部資源，並借鏡新課綱前導學校的發展經驗，善用課綱的空間及契機進行課程與教學變革。四、建立學校課程發展機制，展開課程協作新文化。五、未來可從不同學校發展校訂必修的課程模式及課程類型進行研究，希冀可 ii.

(4) 以建立分析校訂必修課程形塑的架構模式，逐漸形成校訂必修課程的在地行動知識，作為學校課程發展和學術研究的重要參考。. 關鍵字：十二年國教課綱、課程發展、校訂必修、跨域整合、在地思考. iii.

(5) Abstract The development of school-based Compulsive Course in Normal Senior High School Interdisciplinary Combination and Local Reflection This master thesis is the investigation of the development of based on 12-year compulsory education law passed. The thesis takes School-based Compulsive Subject in Sing-Guang Senior High School for example. Not only discuss the structure of the “Peitsie culture” which is a course combine the local culture and humanities but also the development and the results. This studies use the Qualitative Research Method, through literature review, document research, focus group and semi-structured interview to establish the program and evaluation of the curriculum. The participants of this program are including students, teachers which are from professional group and the author of this study. They are provide suggestion and help to view the plan of the curriculum. To sum up the citation analysis, research collection procedure and feedback of participants, I can get make some conclusions as follows: 1.The school-based compulsive curriculum have to based on 12-year compulsory education law based which is including the types of curriculum and the credits regulations. 2.The School-based Compulsive Course have to immersed in the local culture of school which is emphasize the school feature. 3.The interdisciplinary Combination is the best model of the curriculum development. According to the research conclusion, against to the development of Schoolbased Compulsive Course in Normal Senior High School and the research in the future provide some suggestions as below: 1.Because of the curriculum have to based on the 12-year compulsory education law based, the designer of the curriculum have to familiar to the curriculum guidelines and transfer to the teaching method into practice . 2.School-based Compulsive Course just like the identity card of school which is show the quintessence of school. So the design of the curriculum have to combine with the school the vision and set the goal which is made by the maps of student abilities. Stand with the curriculum maps of whole school and put the interdisciplinary combination into practice. iv.

(6) 3.Integrating the resource of the school and taking the model school as reference. Using the wiggle room of the curriculum guidelines and implement the changes of the program. 4.Establish the course development of school and start to bring more difference in curriculum invention. 5.The studies in the future can focus on the difference between many school-based compulsive course and hope these studies can analysis the building mode of curriculum which will raise the conscious of the local knowledge operation to school or academic research for important reference.. Keywords: 12-year basic education formation of general curriculum guidelines, Curriculum development, School-based Compulsive Course, Interdisciplinary Combination, Local Reflection. v.

(7) 目次第一章緒論第一節. 研究背景 ................................................ 1. 第二節. 研究動機 ................................................ 2. 第三節. 研究目的與問題 .......................................... 2. 第四節. 研究方法與步驟 .......................................... 3. 第五節. 研究限制 ................................................ 8. 第二章文獻探討第一節. 十二年國民基本教育課程綱要內涵及其對普通高中教育的影響 ...... 9. 第二節. 校本特色課程的設計與發展 ................................................................ 12. 第三節. 校訂必修相關發展案例探討 ................................................................ 15. 第三章歷程結果及討論第一節. 課程方案發展歷程 .............................................................................. 22. 第二節. 課程方案內涵 ........................................................................................ 37. 第三節. 課程方案實施評估 ................................................................................ 50. 第四章結論與省思第一節. 結論 ........................................................................................................ 72. 第二節. 建議與省思 ............................................................................................ 75. 參考文獻中文部分 ....................................................... 78 附錄 ............................................................... 80. vi.

(8) 表次表1 表2 表3 表4 表5 表6 表7 表8 表9 表 10. 星光高中擺接風華社群基本資料 ................................... 4 資料編號對照表 ................................................. 6 星光高中願景工作坊活動規劃表 .................................. 25 104 學年度星光中學綠園教案彙編 ................................ 26 擺接風華教師專業社群發展歷程表 ................................ 28 星光高中校訂必修綠園課程方案 .................................. 35 十二年國教核心素養代號 ........................................ 46 星光高中校本課程目標及能力指標代號 ............................ 46 本研究焦點團體座談參與人員基本資料 ............................ 50 教師個別訪談背景資料 .......................................... 56. vii.

(9) 圖次圖 1 研究步驟流程 .................................................... 7 圖 2 星光高中地理位置圖 ............................................. 22 圖 3 擺接風華課程發展歷程圖 ......................................... 24 圖 4 星光高中學校願景圖像 ........................................... 30 圖 5 星光高中學生圖像 ............................................... 31 圖 6 校訂必修擺接風華課程架構示意圖 ................................. 39 圖 7 擺接風華課程圖像 ............................................... 40 圖 8 星光高中地理位置意象圖 ......................................... 41 圖 9「擺接文學拼圖」課程架構圖 ...................................... 45. viii.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究背景管理大師彼得．杜拉克：「想像未來最好的方法，就是去創造它。」台灣自從一九九四年啟動教改以來，教育改革的步伐從未停歇，改革的焦點逐漸聚焦到課堂的教學實踐。「二十一世紀將是教育學的世紀」當教育改革急於從數據中尋求出路的年代裡，如何才能激發教室內真實學習的熱忱與培養新世代的人才，關鍵在於課程與教學的變革。十二年國教正是脫下競爭纏憂的轉捩點，強調「以學習者為中心」啟動課程改革、教學活化、教師專業成長，翻轉教育風景。隨著教育的普及化、產業型態的改變，人才培育觀從過去強調單一專門領域的專精人才培養，轉而培養能應付複雜多變的世界，具有轉化知識的能力，跨學科的知識需求的複合型人才。因此十二年國教課綱以「核心素養」做為課程發展及設計的主軸。核心素養彰顯學習者的主體性，除關注知識及技能外，也應注重學習的策略與方法，將學習與生活情境結合，並能應用所學於不同情境中，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展(教育部，2014)，以期培養學生終身學習所需的跨領域能力與核心素養。再者，課綱鼓勵學校結合願景及資源發展辦學特色，於高級中等學校教育階段新增規劃「校訂必修課程」四至八學分的設計，可結合「彈性學習時間」、「專題、實作及探索課程」提供學校發展特色、學生藉由選修課程開展自主學習的機會，強化學校本位課程發展。作家林文月說:美景到處都有，唯有人情的地方才令人繫念。而每一座學校，就是一本地方風土誌。若能結合課綱政策的推動乘勢而為，啟動學校由下而上的課程與教學變革，盤整學校資源及特色，讓學生能從真實的生活場域出發，從跨域整合的課程中培養專題跨領域、科目統整、實作（實驗）及探索體驗的能力，親師生一同建構以學校故事為圓心，以社區為半徑書寫學區地方誌，打造城市美學，訴說土地的生命故事。. 第二節研究動機筆者在新北市星光高中(化名)服務邁入第五年，發現學生對生活環境沒有覺察的能力，學校擁有很豐富的生態資源但學生大部分的時間卻被禁錮在 1.

(11) 教室裡，對學校較沒有認同感。誠如黃武雄（2003）所言，制式學校教育總是給予學生套裝知識，將知識與經驗抽離，致使學生陷入「套公式」與「浮離於真實世界」的通病。最終，「令人感到悲哀的是，過去臺灣的教育，是一個讓人逐漸忘記故鄉的過程」（余安邦，2008a:iv）。筆者曾參與星光高中「學校願景工作坊」，與校內行政團隊、各領域教師思考學校願景與特色及如何規劃學校本位課程。深感「跨域整合」為課程與教學重要發展核心，嘗試以學校特有地景及人文資源即學校綠園生態教學園區做為課程教學之在地思考主軸，並結合社區資源，跳脫學科本位主義開發跨學科領域協同教學強化學科間橫向與縱向連結；拓寬教室與學習場域的界線，讓學生走出教室外與真實經驗連結，將學科知識應用於生活，連結學校與社區的在地認同，實現跨域整合的可能性實踐。而這樣的思考也對應十二年國教課綱校訂必修的精神，課程係依學校願景與特色發展之校本特色課程。其中，校訂必修延伸各領域/科目之學習，以專題、跨領域/科目統整、實作（實驗）、探索體驗或為特殊需求者設計等課程類型為主，用以強化學生知能整合與生活應用之能力，規劃 4-8 學分的課程；以通識、知識應用或校本特色課程為原則，不得為部定必修課程之重複或加強。學校得依其發展特色、師資結構及相關條件開設之。再者，筆者身為高中教育現場第一線教師，深感教育變革浪潮中學校課程領導與教師專業成長扮演關鍵因素。而校本課程的發展須透過教師專業學習社群中的教師領導推動，無法單打獨鬥，筆者亦參與中和高中跨科教師專業學習社群。舉凡發展校本多元選修課程、特色課程的規劃與實施，皆須經由共享願景、一起學習、一起領導與共享實務等來提升教師能力，改善學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化。勇於想像、敢於創造、勤於行動，以落實十二年國教課綱:「自發」、「互動」、「共好」之理念。. 第三節研究目的與問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究以新北市星光高中因應十二年國教發展校訂必修(擺接風華)課程為例，此課程結合學校在地人文地景資源，透過教師專業 2.

(12) 學習社群發展跨領域合作實踐學校本位課程之發展。因此本研究目的如下: (一)建構校訂必修課程方案。 (二)探究校訂必修課程發展的理念與歷程。 (三)評估校訂必修課程實施的可能成效、困難與準備途徑。. 貳、研究問題茲根據上述研究目的，提出以下研究問題: (一)十二年國教課綱之校訂必修課程的理念及規範為何?星光高中據此發展出怎樣的校訂必修課程方案? (二)校訂必修擺接風華課程方案之設計背景、動機與目標為何?考量哪些層面? (三)校訂必修擺接風華課程發展歷程為何?課程、教學、評量如何實施? (四)校訂必修課程方案目前成效為何?面臨的困難與挑戰為何?可能調整之策略為何?. 第四節研究方法與步驟本研究依據研究目的，採用參與式行動研究方式進行探究。行動研究是結合「行動」和「研究」，透過實務工作者的實際行動與研究結合，鼓勵實務工作者採取質疑研究和批判的態度，在實務行動過程中進行反思，以改進實務工作，增加對實務工作的理解，並改善實務工作情境（蔡清田，2013）。研究者實際參與教師社群並觀察社群的運作情形，透過社群活動直接與間接觀察、訪談社群成員、研究者反思札記，蒐集社群進行課程發展之相關文件，進行文件分析及探究。. 壹、研究場域與參與者一、學校基本資料（一）學校歷史星光高中創校迄今 27 年，位於「雙河」，新店溪和大漢溪之間，以及「山環」，四十張山與清水山塊的包圍中。該校校地廣大，面積約 5.5152 公頃，除了有嶄新建築大樓作為學生教室及教師辦公室之外，學校後方有四十張山作為後山的生態教學區，園區中有豐富植栽與生態，具備得天獨厚的天然資源，亦為雙和區第一所 3.

(13) 公立高中，共有 54 個班。學生八成以上來自雙和、板橋、三峽、土城一帶，為都會型高中。該校目前為額滿學校，但面臨少子化衝擊，學生人數減少、教育資源縮減等現象，課程設計及實施所要兼顧的層面增多、難度提高。鄰近北二高中和交流道，未來有捷運萬大線的站點設置。 (二)外部資源--競爭型計畫的挹注經民國 100 年校務評鑑委員之建議:宜將後山公園之生態及永續環境納入學習主題，研發教材以發展出學校本位特色之創新教學，並引導師生充分運用後山公園之資源。因此學校積極透過競爭型計畫之申請，藉 103、104 學年度精進優質計畫的執行，逐步完成綠園軟硬體的建置。因應十二年國民基本教育政策，自 97 年以來，連年獲得教育部經費之挹注，透過競爭型計畫之申辦:教育部高中優質化計畫、新北市旗艦計畫等，積極提升教學專業、改善校園環境、充實教學設備。二、研究參與者星光高中（化名）105 學年度「擺接風華」教師專業學習社群共有 10 位社群成員，分別是國文、地理、歷史、生命教育領域，為發展校訂必修課程之跨領域共備社群。表1 星光高中擺接風華社群基本資料編號成員性別任教科目. 擔任職務. 於星光高中任教年資. 1. A 教師. 女. 地理. 導師. 18. 2. B 教師. 女. 地理. 導師. 18. 3. C 教師. 女. 美術. 專任教師. 15. 4. D 教師. 女. 歷史. 導師. 5. 5. E 教師. 女. 歷史. 專任教師. 4. 6. F 教師. 女. 國文. 導師. 24. 7. G 教師. 女. 國文. 專任教師. 22. 8. H 教師. 女. 國文. 導師. 10. 9. I 教師. 女. 生命教育. 輔導主任. 17. 10. 研究者. 女. 國文. 導師. 4. 4.

(14) 研究者為國文科教師，於 104 年參與跨科綠園教案分享，並於 105 學年度加入「擺接風華」教師社群擔任課程設計及參與者。社群成立目的在透過社群共備，建構星光高中校訂必修課程，且此社群為跨學科組合，因此在共備過程中有許多困難與挑戰，因此觸發研究者想探究校訂必修課程如何透過社群合作凝聚共識，進一步能建構出課程方案，而當觸及到教學實施時又需要哪些解決策略?面對十二年國教的重大變革，如何在學校中轉化實踐。. 貳、資料蒐集方法一、文件分析研究者實際參與教師社群共備並觀察社群的運作情形，透過社群活動直接與間接觀察、訪談社群成員、研究者反思札記，蒐集社群進行課程發展之相關文件，進行文件分析及探究。再者，筆者也應研究需要，參與星光高中 107 新課綱課程發展領域召集小組的工作會議，並蒐集學校總體課程地圖相關之課程發展文件並進行資料整理與分析。上述文件包括:歷年課程方案工作小組會議記錄二、焦點座談學者陳向明(2002:289)指出:「焦點團體座談除了可以作為研究對象，還可以在一集體的環境中調動參與者一起對研究的問題進行思考。由於參與者是一個群體，研究者可以充分利用群體成員之間的互動關係，對問題進行較深入的探討，通過相互補充糾正討論內容更具深度和廣度」。藉由焦點座談了解學生對於課程方案的建議與看法，透過半結構式的訪談，瞭解學校推動校訂必修課程之發展歷程以及所遭遇的困境。最後根據研究結果提出課程建議，並進行滾動式修正，以期從校訂課程之策劃研發，發展有效的校本課程模式，擘劃校訂必修課程地圖。三、訪談法先由研究者擬出半結構式的訪談大綱，半結構式是指訪談者對訪談的結構有一定的控制，同時也鼓勵受訪者參與，陳述個人意見(陳向明，2002)，以獲取更多社群教師針對課程設計的回饋，據此作為課程方案的實施評估。在訪談前事先得到受訪者的同意，針對社群中各學科有意願之教師進行訪談，並透過錄音存 5.

(15) 檔，最後進行編碼整理。. 表2 資料編號對照表資料來源學生焦點座談紀錄. 資料編號焦-1060620S1. 社群教師訪談紀錄. 訪-1060620T1. 說明指學生 S1 在 106 年 6 月 20 日的焦點座談中學生的回饋或對談指教師 T1 在 106 年 6 月的個別訪談中的回饋或對談. 參、研究步驟本研究是在實務過程中發現問題，透過文獻分析、文件蒐集、社群參與等發展課程方案，並透過學生焦點座談及教師半結構式的個別訪談，進行課程方案的實施評估，最後提出研究結論與建議。. 6.

(16) 肆、研究歷程研究者目前參與擺接風華教師社群，發展校訂必修課程，欲探究課程發展歷程及建構課程模組. 一、擬定研究方向. 實務現場所遭遇的困境，與指導教授討論後，擇取性別平等教育議題做為研究主題。 1.參與社群文獻探討並行共備文件分析 2.列席 107 領召會議 3.參與校外增能研習. 二、資料蒐集與分析參與式觀察. 資料整理與分析、歸納統整. 1.建構以「文學」為出發的「擺接文學拼圖」課程架構. 三、擬定實施方案. 四、方案規劃評估. 1.邀請學生針對課程設計、實施給予建議 2.社群教師就校訂必修及課程架構的可行性給予回饋. 五、撰寫技術報告. 紀錄課程方案發展歷程，透過自我反思檢討、他人回饋，撰寫實務改進報告。. 圖 1 研究步驟流程 7.

(17) 第五節研究限制. 壹、研究結果的限制由於行動研究的目的之一在於研究情境中此時此地問題的瞭解及解決，因此本研究旨在建構個案學校之校訂必修課程模組，因此無法完全類推至其他學校情境中。. 貳、研究範圍的限制限於時間與人力，本研究所規畫之課程設計，僅以十二年國教課綱中校訂必修課程內涵為範圍，並未囊括所有課程類型及學科領域之課程內涵。再者，本研究所規劃之校訂必修課程為跨領域的課程，由於社會科領域課程綱要需於 106 年七月才會確定公告，108 年才會正式實施，而領綱中學分數的規範，會影響學校整體課程地圖的規劃包含校訂必修課程，因此所設計出的課程方案仍有不確定性。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節探討十二年國民基本教育課程綱要重要內涵及對普通高中教育的影響，第二節則總整校本特色課程的發展，第三節探討校訂必修課程相關發展案例，聚焦於跨域整合及地方感的課程設計，及其課程發展歷程。茲分述如下:. 第一節十二年國民基本教育課程綱要內涵及其對普通高中教育的影響壹、十二年國教課綱重要內涵十二年國教課綱確定將於 107 學年度起實施，總綱以「成就每一個孩子─適性楊才、終身學習」為願景，強調以學習者為中心，以素養為導向的教學。「素養」，同時涵蓋 competence 及 literacy 的概念，是指一個人接受教育後學習獲得知識（knowledge）、能力（ability）與態度（attitude），而能積極地回應個人或社會生活需求的綜合狀態。（蔡清田，2014：18）轉化到十二年國教課綱中（教育部，2014：3），意指：「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。從「學生為學習主體」的觀點出發，強調培養以人為本的「終身學習者」，並與「自發、互動、共好」的基本理念相連結，提出「自主行動」、「溝通互動」及「社會參與」等三大面向，其下再分九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。(范信賢，2016) 十二年國教總綱中規範（教育部，2014：6）：「核心素養，將透過各學習階段、各課程類型的規劃，並結合領域綱要的研修，以落實於課程、教學與評量 9.

(19) 中。」總綱中雖然訂有核心素養及各教育階段核心素養具體內涵，其對學校課程教學、教科用書編寫、學習評量的引導，還需透過各領域／科目課程綱要的研修加以開展。佐藤學（2014）曾言：21 世紀的課程改革，將捨棄追求生產與效能的「目標、達成、評量」的授課模式，重新建構為由學習的意義與經驗組織而成的「主題、探究、表現」模式（p.41），若能落實素養導向的課程及教學發展，或能更趨近於「主題、探究、表現」的典範。. 貳、對普通高中教育階段影響一、課程類型(教育部，2014): (一)現行 99 課綱因為課程多為部定必選修，學校間開課差異少，未來 107 課綱實施後，部定必修時數減少，校本必選修課程、彈性課程、跨領域、探索實作課程時數增加，學校課程目標應由傳統升學導向轉化為素養及能力導向，學校需逐漸形塑課程發展特色，藉由課程地圖的說明與指引，讓學生、家長更了解學校特色、課程學習進路，以利適性選擇。 (二)107 課綱架構設計以高中教育的基本功能:陶冶，試探，分化與準備。普通高中課程類型包括部定必修、校訂必修、選修（包括加深加廣、補強性及多元選修課程）、團體活動及彈性學習時間。其中部定必修為 118 學分，校訂必修 4-8 學分，選修 54-58 學分，以及團體活動每週 2-3 節、彈性學習節數每週 2-3 節。學校必須重整課程類型，導引學生通識素養、自主學習、適性揚才與學校發展特色。強化學生通識素養、實作與知識統整應用能力學生至少須選修 4 學分與「跨領域/科目專題」、「實作（實驗）」或「探索體驗」等課程類型有關之課程。此類課程學生可開設於多元選修課程，也可開設於校訂必修課程。依據 12 年國教總綱的規定，校訂必修課程內容為延伸各領域／科目的學習，並不得為部定必修課程的重複或加強。各校應開設校訂必修課程 4-8 學分。課程類型則以專題、跨領域／科目統整、實作（實驗）、探索體驗或為特殊 10.

(20) 需求者設計等為主，用以強化學生知能整合與生活應用之能力養成。校訂必修課程的規劃，可依學校願景與發展特色，並考量師資結構及相關條件開設，其規劃原則如下：1.符應學校願景:學校願景由內部成員形塑，透過團隊討論，獲致共識，形成大家願意全力以赴的學校發展方向。2.彰顯學校本位:依據學校願景，建立學生核心素養要項，繪製課程地圖，研訂校訂必修課程學分與課程內容，彰顯以學校為基地的課程發展。3.建立學校特色:特色發展是指學校能夠以創新思維，在課綱架構下，考量社會需求、學校特性、願景目標及所具條件，為全體學生規劃有助於提升學習成效之課程內容與實施方式。校訂必修可視為學校本位課程發展的一環，依據國家教育研究院《十二年國民基本教育普通高中課程規劃及行政準備手冊》，規劃學校本位課程發展的七項步驟，可供各校參考，具體說明如下：1.組織建置及運作規劃依據十二年國教課綱建置或調整課程發展相關組織，並進行課程發展的相關規劃。2.背景分析及需求評估分析課程發展的背景條件，如學校成員的特性、學校現有的課程資源、學校的特色、組織文化及氣氛、相關的教育政策、解析產業界現況等，另亦須評估課程發展的需求，包括成員的需求、課程發展所需的資源、產業需要的工作能力及社會文化發展趨勢等。3.訂定課程願景及目標依據背景分析及需求評估的結果，訂定學校層級之課程願景，並訂定反映學校層級課程願景的課程目標。4.設計課程架構及課程地圖配置各類課程的學分數比例及開設順序，形成學校整體課程架構及課程地圖，並研訂呼應學校層級課程願景的領域／科目課程目標。5.發展課程內容及活動:編擬各科目課程計畫，以知識地圖的概念，研擬同一領域課程內涵在各年級的配置與銜接，以及不同學科相關概念的聯繫，並規劃可運用的教學材料及媒體。6.規劃學習評量及輔導:設計多元、合宜的評量內容、方式及根據評量結果進行學習輔導，同時針對學生進路發展的需求，規劃選課及生涯輔導配套措施。7.建立課程評鑑及回饋機制:擬訂及實施課程評鑑計畫，且運用課程評鑑結果檢討修正課程計畫。評鑑計畫研擬之項目，可包括評鑑目的、組織分工、評鑑 11.

(21) 指標、評鑑資料蒐集、評鑑實施期程、評鑑結果應用等。為了因應教育環境的改變，各校需面對新舊學校總體課程之轉型與過渡的雙重挑戰。. 參、普通高中教育挑戰當島內少子化嚴重，國際全球化盛行，人才培育的典範正在快速移轉的階段，國家課綱也推出新的版本，對於高中教師有新的任務訴求，要求老師們重視、開發以素養為導向的學校本位課程與教學。未來新課綱的推動，會讓有勇氣先投入人才培育永續發展的高中學校先一步打破固定的班級課表及學習範式，朝向以學生學習為中心的理想操作，這是一種翻轉學習權力的概念，把過去以教師為中心的學校開課模式，轉換成為回應學生差異化與適性化的課程選擇模組，學生有機會成為自己學習的主人，那麼新課綱所昭揭的自主學習才有機會扎根成為校園學習基因(簡菲莉，2016). 第二節. 校本特色課程的設計與發展. 壹、在地思考學校和社區雖然同在一塊土地上，但傳統中圍繞學校而築的高牆，卻使學校和社區自成兩個世界，相互甚少往來。自從解除戒嚴之後，臺灣民間活力越來越旺盛，有越來越多人關心和投入社區工作。在此基礎上，文建會在 1994 年開始推動「社區總體營造」，期望透過居民的公共參與及社區意識的凝聚，重新建立人與人、人與環境的關係。同年，四一 O 教改推動家長參與學校教育，基層學校也逐漸開放藩籬，和家長及社區對話。1999 年，921 大地震後的災區新校園重建同時強調社區營造的理念，引進社區力量參與。2001 年，教育部實施國民中小學九年一貫課程綱要，推動學校本位課程，配合近年來特色學校的發展思潮，學校更有機會結合社區來發展學習課程，逐漸生成各自殊異的主體 12.

(22) 面貌 (范信賢、尤淑慧，2009) 。學校不是繭縛封閉的單位，社區也充滿活力，課程變革應將學校及社區視為共同生態圈，從彼此的「有」出發，推動二者「跨越藩籬，同村協力」，才能增益孩子的學習，共同譜寫互動成長的篇章。在實作中不斷累積經驗和成果，重視課程生成的動態層面及場域性，透過資源共享及功勞共享來建構「為公而行」的信任關係；甚而，要將課程協作視為一種社群學習的行動歷程，才得以在孩子學習所在的社區、學校，生成一種緩慢但卻深沈的變化 (范信賢、尤淑慧， 2009) 。本段針對過去文獻中提起地方感一詞所做的研究進行回顧及分析，在分析之後針對過去的資料提出自我看法，並結合本研究之研究目的，提出新意及見解。一、地方感之定義與內涵在地理學中，地方的定義有許多不同層次的定義及說法，本文就引政治地理學者奧格紐（John Agnew，1987）分析了地方的三種要素：場所（locale）、區位（location）及地方感（sence of place）。其中提到地方感是指地域的感覺結構（高淑玲，2011）。地方必須有具體明確的地理位置及符合社會及經濟的意義定位之外，更必須有人類所創造出的意義空間，三者要素必須滿足，方可定義為地方。對於人文地理學者而言，地方（place）不僅僅只是客體，也是具有能動性的客體，一個具有感情附著的焦點所在。地方感是人和地方互相接觸而產生的特殊情感，導源於熟悉的內在經驗，其中包含地方認同、地方情感與地方依賴，強調人與地方的主觀理解與感受。（何慧雯，2011）。當居民長期互動後所行長的深厚情感與土地意識，認同的出現是基於空間與生命個體的連結，因而創造出人對土地的依賴與信賴關係，這樣的意識會隨著時空轉變而不停地修正甚至強化。此研究針對國小社會領域課程的內容，結合關渡國小在地的綠色生活地圖，研究學生透過此課程內容對於其關渡地方感的影響與改變。 13.

(23) 高淑玲於文獻中提到：在人文地理學辭中，「地方感」一辭之定義有二：一為地方本身具有的特質，可能是地方獨特的環境特性或者曾經發生過重要的事件、傳說；二是人們自身對地方的依附感，其中包含對地方的認同與依賴。研究文獻中更引用人文主義派地理學者 Edward Relph 說的話「如果一個人感覺到自我內在屬於一地，那麼他／她會知道他／她在哪裡，他／她會感到安全、輕鬆自在。越深入內在，他／她對於地方認同感就越強烈（高淑玲，2011）。本篇文獻研究針對北投七虎新村當地居民的居住型態、生活圈的範圍甚至是居民自主性球隊成立的背景始末都一併納入文化空間與地方感的形塑研究。由此可知，地方感的是一種透過土地融合個人生命的價值觀念，這樣的意識是可能因為對於土地的認識程度或者個人生命經驗的轉變而有不同強度的影響與改變。故本研究期待能就地方感的可塑性，透過校訂必修課程，加深學生對於在地地方感的認知與體會。教育是條回「家」的路，帶領教育者和學習者回到這充滿勞績卻又詩意地棲居的大地之上（余安邦，2008a: vii）。黃武雄（2003）指出，學校教育的本質是要讓孩子與世界真實相遇及連結，要讓教育改革的力量觸伸到民間及社區中，把知識還原為人與世界互動的經驗，透過「打開經驗世界」與「發展抽象能力」，才能讓孩子開拓視野、解放心靈，獲致真正的學習。綜合上述，學校在發展學校本位課程若能從所處的環境脈絡出發，讓學生從真實的生活裡實踐所學，將十二年國教課綱在地轉化，擴展學習的經驗與意義。. 貳、跨域整合芬蘭 2016 年 8 月即將實施的新課綱主題教學取代傳統科目，吸引各國關注。芬蘭教育委員會（Finnish National Board of Education）指出 2016 年新課綱並未放棄學科教學，新課綱強調培養橫向整合的素養與跨領域的學習，學校應該營造合作學習情境，並且提供學生每年至少一次跨領域學習機會，同時學生 14.

(24) 能夠在幾位老師的指導下從事跨領域、以及現象為本的方案學習（phenomenonbased project），例如歐盟、氣候變遷、芬蘭獨立百年等，此方案應該由師生共同規劃設計 (洪詠善，2016) 。跨域課程模糊了學科的界線，問題在真實世界被呈現，能讓學生不能單以學科知識回應，這使得學生不得不思考，不得不與夥伴合作，更重要是能夠發現每個人的與眾不同，才能真正互動共好。跨域課程比起學科課程情境複雜而有趣，需要的能力多樣，問題富挑戰，正因有趣讓學生能夠有動機與動力持續努力，更願意主動蒐集資料或資源，自學得以實現 (藍偉瑩，2016) 。 Drucker 在《下一個社會》書中提及：「在知識型的社會，獨門科技已經少之又少。一種產業需要的知識，逐漸來自其他完全不同的科技，而這個產業的人對這種科技經常完全不瞭解。」綜上所述，面對複雜變化的世界，各國無不致力於人才培養，在學科學習的基礎上，橫向整合的跨領域／科目的統整學習是世界趨勢，引導學習者探究生活世界中的種種現象，從事創新與連結的深度學習。. 第三節校訂必修課程相關發展案例探討 103 課綱頒布後，有前導學校的示範及校訂必修案例的產出，以及筆者參加高中優質化計畫的增能工作坊取得相關案例資料，以及透過擺接風華社群成員從課發中心參加研習帶回社群之教案分享。所選案例皆可觀其課程從學校在地資源或是學校特色做為課程發展基礎，並且實踐跨科整合的特色，再者，從其發展歷程亦可提供案例學校課程發展建議。. 壹、借鏡宜中-「宜蘭學整合推廣」一、方案描述 15.

(25) 依該校願景-傳承宜蘭價值、積極學習創意思考、啟發生命潛能與特色，開設科學專題與宜蘭學發展之校本特色課程，與社區結合，建立人文的、鄉土的、深度的區域研究課程，培養宜中學生核心能力-品格力、學習力、思考力、生活力。配合 107 新課程綱要的實施，結合學校發展特色與願景，建構學校本位課程，落實跨班選修、適性學習精神。將美術、影像、文學、音樂、藝文等整合，融入宜蘭在地人文特色，發展文創設計課程。二、課程內容 (一)宜蘭學選修課程:含宜蘭文史教學活動設計與研發、宜蘭文史教學講座、跨領域教學活動設計與研發、跨領域教學講座 (二)宜蘭文史與環境生態:跨領域專題、實作及探索體驗學習、社區服務 (三)宜蘭縣內合作計畫:含與大學端及高中端之合作、與社區或非營利組織之合三、預期效益使學生更加認識鄉土，培養在地感與榮譽感，立足鄉土以放眼國際，並使學校成為宜蘭縣高級中等學校「宜蘭學」學習中心。. 綜上所述，「宜蘭學整合推廣課程」融入跨域整合及在地思考，並能導入各項外部資源，形塑以學校為圓心，開展地方特色的文化課程。. 貳、他山之石--花女「野望‧望野」一、方案描述「野望望野」是由一位自然科老師從近幾年大家最關心的環保議題著手，培養高中學生環保意識與社會議題的探討，更進而向下紮根的特色課程。經過四、五年的經營，漸漸地成為花女在多元選修課程上的特色，為了服膺 107 課綱的探索體驗課程，今年轉化為「自然探索」課程，並由自然課多科跨科開設、協同教學。利用高中優質化第二期程辦理之培力營活動為基礎，轉化為跨領域特色選修 16.

(26) 課程。結合國文、歷史、地理、地科、生物、化學校內老師、慈濟大學及民間團體的人力資源，共同研發課程。期望利用選修課程，培養學生以知識為本，以花蓮自然環境與人文風俗習慣為研究對象，增強自我的探索能力與製作小論文訓練學生論述能力。閱讀能力：以科普文章為閱讀內容，指導學生以概念圖訓練自己的閱讀能力。科普寫作能力：以生物實驗結果，訓練學生自然寫作能力。觀察與發現問題的能力：以美崙溪為初探，培養學生野外探索及在過程中訓練問題與討論的能力。地理資訊建構能力：學習 GIS 操作的技能建構花蓮市的地理資訊。地球科學：花蓮地質、氣候、水文的認識。生物：花蓮溪流與海洋的生物多樣性的認識與探討。化學：花蓮溪流水質的探測。歷史：花蓮洄瀾灣與七腳川溪的過去、現在與未來。環境與生活：海洋微生物的認識與應用。議題論證：花蓮海洋環境議題的介紹與論證。二、課程規畫 (一)洄瀾灣巡禮、自然寫作工作坊 (二)花蓮溪野外踏查 (三)學生論文發表會. 參、在地形塑—板橋高中校訂必修課程「板橋趴趴 GO」一、方案描述新北市教育局推動實施一○七年高中新課綱，於 104 年八月起成立各學科課程發展中心，板橋高中承接歷史科課發中心，以此為基礎，先行研發社會科的二學分課程，同時基於平衡學群特色，另外會再設二學分的自然科校訂必修課程。跨領域的校訂必修課程教案「板橋趴趴 GO！」社群教師進行路線踏查，以在地的板橋文史為內容，課程目標希望能讓學生了解板橋區由「附墎型（依附台北市的衛星城鎮）」移民新故鄉到都會區的再造歷程，從在地議題進而成為面向世界的戶外行動學習課程。結合高中地理、歷史與公民三學科，開設「板橋地方學」。學校也規劃性完成學校課程地圖，經教師社群討論及校外專家教授指導，規劃於 17.

(27) 選修課進行課程試行及再修正。二、課程規劃本課程預計 18 週 2 學分，於高二擇一學期安排，以地方鄉土議題做單元規劃，以涵蓋公民社會參與、歷史族群探討、地理區域特色的角度探討鄉土區域規劃。由教師們設計問題，學生藉由討論或上網蒐集資料來完成。老師僅是做最後補充與統整，有別於以往老師一直講述的方式。學生也需藉由親自踏查，再做彙整報告，較能完整學習一個主題。課程規劃為五個單元:豐富的山海河資源、聚落發展與核心轉移、附墎的移民新故鄉、區域整合與都會區再造、都市的永續發展。於上學期設計:主題一「新北地名 GO」，設計新北市 29 個行政區拼圖，以新北市打油詩了解行政區地名之由來。主題二「板橋地圖 GO」，利用中研院架設的「台灣百年歷史地圖網站」，從新舊地圖判讀板橋從清朝、日治到現代的變遷，如板橋古城的建立、交通建設、土地利用。讓學生下載「我的路線」APP，由 GPS 記錄行經路線，校園試操作及上傳至 Google Earth。主題三「板橋古城 go」，讓學生查詢板橋古城的開發、範圍及林家於板橋的發展。透過四人為一小組實際走查板橋古城範圍，以「我的足跡」APP 記錄拍照與上傳。再由兩人一組，分配導覽林家花園的建築名勝，並互相評分及書寫三個最有特色的導覽點。主題四: 「板橋古蹟 GO」，讓學生查詢板橋四大廟及相關資訊、板橋教育發源地—大觀書院和枋橋公學校之意涵。將板橋慈惠宮、接雲寺設計成尋寶遊戲完成學習單後上傳至 FB 社群。將兩次戶外活動成果、相關解說及題目答案彙整至 FB 社群。主題五:「板橋古街 GO」查詢板橋區都市計畫圖，了解各土地利用的形式與商業區分布特色。分組調查板橋古城內文昌街、後菜園街、茶館街、宮口街、府中路內之商店種類與分布。分組調查板橋古城內倉後街、福德街、南門街、東門街和北門街之商店總類與分布。再將商店種類按工商業普查資料類別進行分類，了解商街之等級與發展歷史。最後以本學期的修課心得(含專業知識、感想與建議)做為課程成果發表。下學期則為主題六: 「板橋交通 GO」:1.探究板橋水陸運之更迭， 18.

(28) (1)由台灣百年歷史地圖套疊板橋火車站與板橋鐵路興建鐵路地下化之變遷。(2) 陸運的興起:板橋週邊的橋樑興建時間、聯絡地與特色。2.板橋新舊火車站之更迭:(1)由新北市政府城鄉局的都市計畫圖判讀板橋新舊火車站之土地利用與商圈範圍。(2)閱讀新車站的興建與新板特區開發的相關資料。(3)府中商圈的商業活動調查與樓層利用。(4)市街調查資料彙整與統計圖表呈現。主題七「板橋都市 GO」:1.新板特區的商業活動與土地利用調查。2.各組報告調查區域特色與板橋新舊市區之差異。3.參訪新北市市府大樓，事先預約專人導覽，介紹樓層配置特色與至 33 樓瞭望台了解新板特區之開發。4.探討新板特區大樓林立，住宅區與公共空間混合使用之始末，了解容積移轉之利弊。結合新北市城鄉局專員導覽。主題八「板橋產業 GO」:藉由板橋酒廠、遠東相關企業(如遠紡、遠東百貨、亞東醫院技術學院、豫章高職、光華商職)在板橋的擴展、由此脈絡談新北市扮演台北市的衛星工廠與現今之轉型。邀請城鄉局專員帶領學生導覽新板特區之建設與現況。討論新板特區開發議題與心得發表，如:板橋作為新北市核心都市的轉型與省思，如容積轉移帶來的房地產炒作。參訪遠東產業園區，讓學生進一步了解遠東集團如何從傳統的紡織業，產業升級成通訊與高科技產業的過程，以及如何擔負起對社會的責任。最後一週則進行成果發表，讓學生透過「生活地圖」製作、以板橋地區的街道為底圖、應用本學期所學之內容選主題繪製。綜上所述，可觀此課程設計以學校在地範圍作為設計素材，結合社會學科的領域專業，以探究式議題為導向開展課程。從選修課程試行中擷取經驗，進行校訂必修課程的修正。善於結合地方社區資源，一同建構學生學習。. 肆、歷程建構--松山高中校訂必修發展模式一、歷程描述 (一)第一階段:召開學教學研究會，以分組討論方式進行校本必修課程的主題討論。由各科老師共同討論校本必修課程發展的思考方向。校訂必修(4-8 學分)─ 呼應學校願景與特色發展，小組規畫建議如下： A.專題課程(各科都有提到) 跨 19.

(29) 校與大學結合對應大學的學群開設專題 B.學習策略與研究方法(工具性，加入閱讀寫作) 學習如何學習 C.服務學習(將學校活動系統化，以服務學習貫串，例如：國際教育、生命教育)。 (二)第二階段:教務處將各科討論之結果彙整，提交課程發展核心小組確認彙整結果，並進行討論。歸納出幾個主題，設計網路表單，透過網路進行全校性的問卷調查。調查結果: A.研究方法與專題課程(結合小論文寫作) B.閱讀理解與寫作 ( 結合小論文寫作) C.生命教育與服務學習 D.學習策略與方法(教導學生思考、批判、提問、討論) E.國際教育。 (三)第三階段:將問卷結果提交課程發展核心小組討論，確認校本課程要發展的主題、課程大方向、課程發展社群組織的討論(社群成員、各科人數)。課程發展核心小組提交給各科召集人討論通過，確認校本必修課程的大方向，課程發展社群組織的討論(社群成員、各科人數)。提交課發會討論通過。規劃社群成立，向各科說明並請推薦人選成立社群。調查結果: A.研究方法與專題課程 B.閱讀理解與表達。 (四)第四階段:規劃社群的運作：指導教授、課程架構的可能性討論、教師的研習課程、其他相關運作事宜。規劃社群共同備課時間，社群運作：課程規劃、實施期程、教師研習(課程設計與未來增能需要)、評量規準、課程評鑑。課程試辦：開設特色課程、免費輔導課、週六日課程、寒暑假課程。最後送交課發會通過。四、小結綜合上述案例學校之學校本位課程發展之內容而言，皆能從學校願景出發，依據學校特色並結合在地人文資源發展課程與教學，展現跨領域合作及以專題為導向的設計，能夠結合社區環境喚醒地方感，將學校範疇擴大。亦符合十二年國教校訂必修之精神:依據學校願景與特色自主規劃開設。係延伸各領域/科目之學習，以專題、跨領域/科目統整、實作（實驗）、探索體驗或為特殊需求者設計等 20.

(30) 課程類型為主，用以強化學生知能整合與生活應用之能力。而星光高中之綠園課程亦以此為基準，強調從學生真實生活情境出發。再者，就歷程規劃而言松山高中採用參與式領導的決策，能夠從學校既有的發展基礎出發，經過對話及討論凝聚共識，並有完善的規劃期程及教師專業學習之增能規劃，提供星光高中在社群規劃具體的運作策略。. 21.

(31) 第三章. 歷程結果及討論. 第一節課程方案發展歷程壹、課程方案發展基礎因應十二年國教政策的推展，為鼓勵學校發展特色，提供國中畢業生更多樣選擇，增強學校品牌及教育市場競爭力，普通高中有校訂必修課程發展的必要，用以強化學生知能整合與生活應用之能力。因此星光高中在盤整學校資源後進行以下工作: 一、環境掃描盤整（一）內部資源--雙河之地、山環之校星光高中創校迄今 27 年，位於「雙河」，新店溪和大漢溪之間;以及「山環」，四十張山與清水山塊的包圍中（如圖 2）。校地廣大，面積約 5.5152 公頃，雖是. 星光. 都會型學校，卻有四十張山作為後山的生態區擁有得天獨厚的生態公園，地理、人文環境深具特色。僅做休閒公園之用，未能與教學結合，甚為可惜。為雙和區第一所. 圖 2 星光高中地理位置圖. 公立高中，共有 54 個班，學生八成以上來自雙和、板橋、三峽、土城一帶，為都會型高中。該校目前為額滿學校，但面臨少子化衝擊，學生人數減少、教育資源縮減等現象，課程設計及實施所要兼顧的層面增多、難度提高。鄰近北二高中和交流道，未來有捷運萬大線的站點設置。 (二)外部資源--競爭型計畫的挹注經民國 100 年校務評鑑委員之建議:宜將後山公園之生態及永續環境納入學習主題，研發教材以發展出學校本位特色之創新教學，並引導師生充分運用後山公園之資源。因此學校積極透過競爭型計畫之申請，投入經費進行後山綠園前二期之整建，包含二個教學平台區之規劃、水土保持之基礎工程，逐步改善後山環 22.

(32) 境。藉由 103、104 學年度精進優質計畫的執行，藉由準園生態莊園、國立臺北教育大學，以及其他大學專家資源之專業指導與諮詢，完成學校綠園生態園區及校園各處植栽之統整規劃，建置具主題性、有特色之校園景觀，融入學科之情境教學。新設綠園之新式植物解說牌皆以國、生、美跨科共同設計，建置二維條碼，讓學生透過行動載具，進一步學習。整個生態教學區，除了為師生帶來一片綠意之外，亦是生物科綠園种子植物營、地理科雙河山環專題、國文科及美術科校園觀察與書寫等常用以融入教學，進行實地觀察的天然資源。並著重教材研發及創新教學，期能運用校本資源、發揮學校特色。因應十二年國民基本教育，自 97 年以來，連年獲得教育部經費之挹注，透過競爭型計畫之申辦:教育部高中優質化計畫、新北市旗艦計畫等，積極提升教學專業、改善校園環境、充實教學設備，期能提供給學生最佳的學習品質。教師專業持續精進，各項硬體設施尚稱完備，須維護之部分亦有計畫的完成更新。星光高中亦是新北市「科技之星」特色學校，曾獲微軟「雲端未來學校」認證，與信望愛文教基金會合作進行「行動學習試辦計畫」，有效建置數位化教學環境達到「處處可學習，時時都能學」的效益，「行動學習」已成學校特色。於課程研發上，在雲端未來學校輔導教授──國立台北教育大學劉遠楨教授之指導下，教師同仁能積極進行課程研發，確實將 ICT 融入教學，並以 PBL 教學法更進一步啟發學生主動思考與問題解決之能力。. 23.

(33) 二、啟動變革. 圖 3 擺接風華課程發展歷程圖. 民國 103 年「十二年國民基本教育課程綱要總綱」頒布，增加高級中等教育投資以帶動新世紀整體教育革新，以「核心素養」做為課程發展之主軸，以強化各教育階段間的連貫以及各領域/科目間的統整。強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。其中新增設之「校訂必修」課程則提供各校發展學校本位課程，結合學校願景、學生特質及在地特色，發展跨領域課程的可能性。因此星光高中因應這一波教育改革，開始啟動課程與教學的準備。星光高中申辦教育部高中優質化計畫，於 102 年辦理「願景工作坊」，邀請外部專家學者，藉由圖像故事、影片討論進行跨學科對話，透過世界咖啡館模式，構築學校願景。透過圖片故事讓各學科老師進行對自己及對學校的感受，開啟對話與交流的可能。黃金圈的影片分享是提醒一個重要概念:在發展學校課程或教學時，核心是「為什麼?」即是要問自己做這件事情的核心目標為何?而不是急著解決眼前的問題。工作坊活動流程資料如下:. 24.

(34) 表3 星光高中願景工作坊活動規劃表時間單位：分課程名稱鐘. 主持人／主講者. 09:0010:00. 60. 圖片故事. 國立臺灣師範大學陳佩英教授臺北市立中正高級中學簡菲莉校長. 10:00-. 40. 影片欣賞＋討論. 黃金圈. 10:4010:50. 10. 休息時間. 10:5012:05. 75. 世界咖啡館 Round 1－腦力激盪. 12:0513:30. 85. 用餐時間. 13:3014:20. 50. 分享時間. 14:2015:50. 90. 世界咖啡館 Round 2－目標建構. 15:5016:30. 40. 分享時間＋結論. 10:40. 接著透過世界咖啡館的活動，目的在聚焦星光高中教師對於學校願景及學生圖像的共識。聚焦討論以下五道問題：. 一、為培養學生 21 世紀帶的走的關鍵能力，請就星光高中學生之特性以及 21 世紀學生應具之素養與關鍵能力，列舉星光高中學生最需要的三種素養與能力。【針對學生】二、星光高中目前的優劣勢及機會點在哪裡，如何善用優勢與機會，發展學校特色？【針對學校】三、為培養學生在 21 世紀的素養與關鍵能力，各科教師依科別性質應要提供何種課程與教學？【針對特色教學】四、星光高中目前有四種實驗班（數學、自然、人文社會、英文），請探討實驗班 25.

(35) 的運作模式各有哪些優劣勢？星光高中是否適合依目前的現狀走下去？【針對特色教學】五、為發展新的課程與教學，教師要如何預備自己，進行專業發展，運用何種方式？【針對教師】六、請想像一個適合星光高中未來發展的願景與共識；該願景與共識能帶動學校變革，以培養學生在 21 世紀的關鍵能力，發展學校特色。【針對願景目標】. 星光高中於 104 學年度成立十二年國教課綱(以下簡稱新課綱)核心工作小組，規劃學校中長期課程計畫。同時因應學校優質化計畫改善方案，充分運用綠園生態區之資源，將行動學習、環境教育等納入學習主題，發展具學校本位特色之創新課程。因此該學期由教務主任籌劃，設立「綠園創新教學工作坊」邀請學校六大科領域教師進行教案撰寫及創新教學實務分享，(教案分享如表 2)為星光中學第一個跨學科之教師社群。「綠園創新教學計畫」，以教師之專業提升與創新教學為核心，研發校訂必修課程，以跨領域、科際整合課程為主。讓綠園處處皆是學習素材，更成為星光高中之品牌特色。以期結合社區環境發展以學校為本位之文學藝術、史地實察、自然生態、環境教育等模組課程。並搭配新北市雲端未來學校擁有數位資源，及教師 PBL(以專題為導向的教學)初階及進階增能研習具備 wifi 全區開放環境，利於行動學習。連結新北市創客發展，締結創客國中小及高中同盟學校之策略聯盟，目前是全台唯一對社區民眾開放的創客教室，融入社區資源。表4 104 學年度星光高中綠園教案彙編學科領域以綠園為主題之教案設計國文科課堂外的風景—綠園中的符碼印象課堂外的風景—創作中和綠園傳說人生借閱證—化腐朽為永恆穿越新詩任意門—校園植物篇探索與共鳴 26. 課程類型高一高二多元選修課程. 高二語文實驗班專題課程 (續下頁).

(36) 學科領域英文科社會科. 藝能科自然科生命教育科. 以綠園為主題之教案設計綠色環境—樂活校園校園拈花惹草與羅盤傾斜儀實作綠園步道及植物手繪地圖創作墓林裡的傳說--紀錄片教學與地理實察行路形錄—校園紋理拓察四季如樂—綠園中的天籟之音看見中和—空拍機的教學應用墓林漫步—生與死的省思. 課程類型綠園融入英文科教學綠園融入地理科教學高一多元選修課程. 綠園融入美術科教學綠園融入音樂科教學綠園融入物理科教學綠園融入生涯輔導課教學. 三、停駐省思由上表可分析歸納: (一)整合--非從整體課程思考，而是從科別角度出發各學科發展之課程皆有結合綠園生態園區，提供校訂必修課程發展基礎。但課程類型有各學科之議題融入式課程、分屬高一、高二之多元選修課程、實驗班之專題課程，類型多元駁雜欠缺系統性的規劃。課程及教學內容設計亦有重疊之處。 (二)跨域--應促進跨領域合作對話，共同協作開發課程課程設計者及授課教師有的為單一學科教師，有的則為教師社群協同設計，授課對象也有單一班級、跨班級班群的差異，因此課程設計的學習目標及評量指標也不一致。 (三)在地與素養導向--以學習者為中心發展課程「綠園創新教學工作坊」第一期旨在各學科領域之教案分享，未來符應 107 課綱發展校訂必修課程，因此於 105 學年度集結有意願的各領域教師，轉化為教師專業成長社群之運作模式，共同參與討論，開展課程探究並形塑中和高中的學生圖像，並發展出課程的學生學習能力指標，在現有教案的基礎上，從在地生活場域及資源取材，促進領域之間的對話、發展課程連結及統整，建構校訂必修之 27.

(37) 綠園課程模組。貳、從分工走向協作--成立綠園創新教學社群「綠園創新教學工作坊」第一期旨在各學科領域之教案分享，未來符應 107 課綱發展校訂必修課程，因此於 105 學年度集結社會科、國文科、藝術領域、生命教育科有意願之教師，轉化為教師專業成長社群之運作模式，共同參與討論，開展課程探究並形塑星光高中的學生圖像，並發展出課程的學生學習能力指標，在現有教案及多元選修課程的基礎上，促進領域之間的對話、發展課程連結及統整，建構校訂必修之綠園課程方案。於 105 暑期召開第一次社群會議，邀請發表教案之所有老師參與，並初步討論將教案設計出三大課程主題雛型，並於暑期全校共備研習時向全校分享。並經過 107 課綱領召小組會議，討論學生學習圖像及學校願景，經各學科教學研究會決議，確認校訂必修課程為綠園及創客課程。. 表5 擺接風華教師專業社群發展歷程表學年度. 運作歷程. 課程發展內容. 104. 各學科以綠園為主題之. 1.100 年校務評鑑結果之績效表現三等，委員. 教案設計分享. 建議改善策略:將後山公園之生態及永續環境納入學習主題，研發教材，發展學校特色之創新教學，並引導師生充分運用後山公園之資源。 2.邀請校內各領域曾設計綠園課程相關之教師擔任主講，分享教學活動實施經驗。透過社群交流討論，開發更多綠園創意特色課程。. (續下頁) 28.

(38) 學年度. 運作歷程. 課程發展內容 3. 彙整各學科教案規劃並討論綠園課程方案. 105. 成立「綠園創新教學」社群. 1. 綠園創新課程回顧與展望，確定課程發展主軸，擴大綠園範疇，以「擺階平原百年風華」為核心。 2. 跨領域課程設計研習分享 3. 105 學年度多元選修等課程設計與教學分享。結合本學期多元選修課程及校慶系列活動，將綠園課程融入試行。 4. 規畫 105 至 107 學年度社群計畫。共同備課時間、指導教授、課程架構的可能性討論、教師的研習課程、其他相關運作事宜。 5. 社群目標：課程規劃、實施期程、教師研習(視課程設計與未來增能需要)、評量規準、課程評鑑。. 參、從多元選修走向跨域整合—自綠園拓展至擺接文化星光高中開設豐富之多元選修課程，但結構性的課程設計是今年啟動規畫整合，結合專業學習社群(PLC)、課程模組等概念，汲取多元選修的課程經驗，發展校訂必修課程。一、於 105 年暑假召開工作坊社群會議，由教務主任先提出課程規畫版本，考量行政配課及可行性，採用三個課程主題，並於期初備課研習時做課程分享。二、105 上學期聚焦以「擺階」文史為核心三、透過社群的對話及討論，將原先綠園的範圍延伸擴充，不再只限縮於學校後 29.

(39) 山，而是將學校放在整體環境的脈絡思考。再經過 107 領召會議的變革而有不同的變化與調整。社群演化:從被動到主動，跨出學校後山延伸至「擺接」。. 肆、學校願景與學生圖像藉由 102 年願景工作坊的基礎及 105 學年度校內討論修訂後，訂出學校願景和學生圖像如下一、學校願景秉持「科技心，人文情」的辦學理念，積極發展校本特色課程，期望透過課程的深化，能實現教育願景──培育「兼具跨境行動學習、人文社會關懷、現代科技素養與國際移動能力之世界公民」。. 圖 4 星光高中學校願景圖像藉由跨學科對話擬訂為培育「兼具跨境行動學習、人文社會關懷、現代科技素養與國際移動之世界公民」。學校秉承傳統校訓「中和至誠，謙融通達」之精神，勾勒出每一中和學子應有的做人目標以及敦品力學的態度。. 30.

(40) 二、學生圖像. 圖 5 星光高中學生圖像此圖像意謂每一位中和之子，皆是充滿希望的「种子」，期能在園丁悉心照料之下，成長為一棵枝葉扶疏的大樹。而各學科知識之基礎，結合「活化學校、深耕課程、優質教學、精進學習」之推動，宛如肥沃土壤，幫助种子萌芽、茁壯、成長。「品格學養，行動學習」是學校的重要方向，也是學生帶得走的能力和特質，在樹苗的葉片上，行光合作用，滋養种子，葉片輪廓之「∞」形狀，更象徵「無限大」的能量，隱含學生須長期持續地累積並終其一生去培養能力。具備科技心、人文情及世界棒公民的能力及素養。回應十二年國教自發、互動、共好的精神。並於 105 學年度經過 107 領召會議及各學科教學研究會的討論進行願景與圖像的再修訂。因此星光高中的學校願景與學生圖像是以高中優質化的專家輔導諮詢為發展基礎，透過 107 新課綱啟動調整與變革的建構模式。 31.

(41) 三、校本特色課程核心理念為延續並擴大卓越教學成果，自 101 學年度以來校內教師同仁針對特色課程用心且密集的對話，102 學年度更辦理「中和願景工作坊」，針對學校未來方針及特色課程更聚焦與創新的研討，進而確定特色課程之核心理念與目標。本校之特色課程以「ST」（S：學生學習、T：教師專業）作為主體思考，在教師專業引導之下將學生的學習價值最大化；整體課程以「四際思維」──「國際」、「校際」、「科際 (技)」、「人際」來貫串，整體課程架構是從多元探究的「探索性課程」，進入連結統整的「專題式課程」，再到聚焦定向的「精進性課程」，引導中和學子在「各學科基礎知識」的立足點上，將四大學程：「國際青年科學家學程」、「國際數學資訊家學程」、「人文創『藝』學程」所習得之帶得走的能力，輔以「青年領袖服務學程」所培養深化內在的思考與態度，在「行動學習」、「專題式教學」、「多元評量」等方法的推動下，期能將綠園中每顆充滿希望的「种子（即中和之子）」培育成長、開花，將來能成為「兼具跨境行動學習、人文社會關懷、現代科技素養與國際移動能力之世界公民」。四、校本特色課程理念與學校願景之關聯校本特色課程是以「四際思維」──「國際」、「校際」、「科際(技)」、「人際」來貫串所有課程，引領學生在國際化教育的融入之下，能具跨界宏觀的思維、多元關懷的情懷；在校際課程交流的互動下，能習得發表共享的能力、開拓多元的視野；在科際及科技課程的結合下，能落實行動學習（即處處可學習、時時可學習、學習不打烊的模式），並知識統整的效益；在人際互動的課程中，能體會尊重自省的重要性，具體落實於溝通合作的歷程中。整體課程符應學校願景 ──「培育兼具跨境行動學習、人文社會關懷、現代科技素養與國際移動之世界公民」。. 32.

(42) 五、從校本特色課程到校訂必修課程之轉化星光高中汲取過去校本特色課程的積累，轉化至校訂必修課程之目標如下： (一)落實學校「培育兼具跨境行動學習、人文社會關懷、現代科技素養與國際移動能力之世界公民」的願景。 (二)因應十二年國民基本教育與新課綱之核心素養，及早對學校特色與發展進行對話、聚焦，研發兼具品質與特色之課程，並提升教師專業能力。 (三)提供學生多元探索與實作的機會，更確實協助學生在生涯選擇上適性發展。星光高中之課程地圖是依據教育部 107 課綱之內涵架構，並延續學校過去設計四大學程（國際青年科學家學程、國際數學資訊家學程、青年領袖服務學程、在地人文創藝學程）的理念，結合學校發展願景之方向，首先訂定星光學子必修的「共同知能」課程，同時順應學生身心發展，以「多元探索→連結統整→聚焦定向」為脈絡，逐步規劃出來的學校課程地圖。從多元探索的「多元選修課程」、「團體活動、彈性課程」；進入連結統整的「專題性課程」、「補強性課程」、「精進性課程」；再聚焦定向到「加深加廣課程」、「生涯進路課程」，引導星光學子在「各學科基礎知識」的立足點上，累積四大學程所習得之帶得走的能力，並培養深化內在的思考與態度，在「行動學習」、「實作體驗」、「多元評量」等方法的輔助下，期能將每顆充滿希望的「种子（即星光之子）」培育成長、開花，將來能成為「兼具跨境行動學習、人文社會關懷、現代科技素養與國際移動能力之世界公民」。伍、校訂必修課程設計理念-喚起地方感從過去校本課程的發展基礎至新課綱之校訂必修課程，更加注重情境及脈絡化的學習，跳脫過去以科為課程主題的發展模式，聚焦以學生真實生活情境出發，結合在地知識及資源實踐跨學科/跨域整合的可能性，符應學校願景及學生圖像，讓學生從生活情境出發，培養地方感。「地方感」是人在成長過程中與環境互動累積的經驗，對地方產生感情連結，熟悉的情境形成安全感和歸屬感。空間培養了我們的認識論。(范銘如:2015)空間對群 33.

(43) 體的形成和意義的凝聚不可或缺，空間與人的關係既然密不可分，人在思考自己在各種空間中的遭遇，自己與他人在不同空間中的往來與位置，各種空間的定位與意義，以及自身與空間中銘刻的權力網絡關係，都必須透過敘事來表述。綠園課程，是一個凝聚地方感的課程，人與環境共同形塑。對生活的世界感到好奇，並且主動探究，是人類與生俱來的本能，也是生活、生存的關鍵能力。唯有開始探究，才能發現問題，進一步提出可能的解決方案。引導學生從真實生活的情境出發，懂得自己發現問題、蒐集資料並進行分析、找出解決方案；對於探究的成果，能夠表達、溝通，在生活中實踐。長期居住在某地區的一群人，彼此往來密切，具有共同利益與需求，面對共同的問題，一同構築生活經驗與生命記憶。這群人，會對週遭人事物產生認同及歸屬感，這種人對環境所產生的心理、社會及文化的聯繫，建構緊密互賴的生命共同體。當人具有地方感，才能發自內心關懷、貢獻心力並主動參與公共事務。學校學生居住永和、中和、土城及板橋之人數已近 89%，已達到社區化高中之目標。因此透過課程的在地思考，從學校出發拓展至學生真實生活的情境場域。引領學生思考社區地方形成的脈絡歷史，現在的問題及未來的發展，對地方有感覺且願意付出行動參與公共事務。建構緊密互賴的生命共同體。讓學生從踏察在地環境出發，瞭解校史的情境脈絡，從而理解自我在環境的定位，培養社區地方感進而參與社區總體營造。再者，能從自然與人文地景中覺察符號構圖美感與文化意涵，並嘗試美化校景與創作校史傳奇故事。綠園生態教學區於星光中學創校前曾為墓園，順此融入生死關懷議題及環境教育，培養學生對自己的生命負責，也為生活的土地負責。讓學生瞭解綠園的人文自然環境 (認知)、讓學生身體力行為週遭事物付出(技能)、讓學生感知綠園中的生活美學(情意)。. 34.

(44) 陸、校訂必修課程方案 I(104 學年度) 一、初步規劃由教務主任先提出之課程規劃版本，依據綠園教案分享之科別，並從行政配課、人力員額的角度思考，進行科目組裝，提出以下課程構想，於暑期時與各學科有意願加入的老師們一同討論。課程內涵:營造地方感的策略與行動可歸納為三大面向: (一)環境生態面向:一個校園環境 (二)社會生活面向:一群師生共同的生活空間 (三)經濟生產面向:一處培養社會經濟人才的地方表6 星光高中校訂必修綠園課程方案. 校訂必修綠園課程方案課程說明. 踏進學校的新生有如綠園中萌芽的希望種子，皆有對環境的好奇與探索的熱情。對應課綱高一試探幫助學生認識自己，協助學生進行性向試探，思索個人志向與發展目標。並從關心周遭開始營造想改變世界的心。希冀學生透過校訂必修課程跨領域、科際整合之綠園課程的學習，搭建學生與生活、學生與社區之間斷裂的關係，融合學校特有地景及人文歷史能培養在地認同感。初步規劃史地實察、文學藝術、生命與環境教育三大主軸建構課程方案。. 學分與師資配置. 高一校訂必修 1 學分、每週 1 節，共分三組六位老師輪流授課. 課程主題. 跨域整合. 學習目標. 學習內容. 對應課綱素養內涵. 綠園行旅. 史地實察. 1.了解綠園的地理環境，認識地形的調查. 1.地理實察: 雙河山環與四十張山. U-A2 具備系統思考、分析與探索的素養，深化. 方法。 2.了解綠園的歷史源流 3.了解綠園的生態環境. 2.介紹校史 3.以羅盤傾斜儀考察校園. 後設思考，並積極面對挑戰以解決人生的各種問題。. 35. (續下頁).

(45) 課程主題. 跨域整合. 學習目標. 學習內容. 對應課綱素養內涵. 綠園文藝. 文學藝術. 1.具備介紹校園的能力 2.具備文字圖像的表達能力 3.具備美化校園的行動力. 1.認識校園符號之構圖美感 2.校景命名 3.校園書寫、校景戳印製作. U-B1 具備掌握各類符號表達的能力，以進行經驗、思想、價值與情意之表達，能以同理心與他人溝通並解決問題。 U-B3 具備藝術感知、欣賞、創作與鑑賞的能力，體會藝術創作與社會、歷史、文化之間的互動關係，透過生活美學的涵養，對美善的人事物，進行賞析、建構與分享。. 綠園人生. 生命教育與 1.能與自己對自然科學話:自我生命叩問及面對生死議題 2.與他人對話: 關懷群我 3.與世界對話: 關懷環境. 1.討論人生三問、生死關懷 2.探究校園中人與環境關係 3.有機栽種實作. U-A1 提升各項身心健全發展素質，發展個人潛能，探索自我觀，肯定自我價值，有效規劃生涯，並透過自我精進與超越，追求至善與幸福人生。. 由上表可觀此方案設計歷程是由教務主任提出之規畫，直接從行政配課的角度及執行面著手，思考各學科師資與學分可能的配當模式，依據教案分享的學科內容 36.