一、社會領域課程的意涵
在這一個資訊爆炸、科技發達、社會快速變遷、國際關係日益密切的時代。
教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程。社會領域是探討
「人」的學科，沒有其他領域的課程會比社會領域和人類關係更密切（Chapin &
Messick,1996）。在教材的選取方面則常隨時代背景的更動及國家政治、經濟與文 化的變革而不同（呂愛珍，民 82）。社會領域的意義大致上可歸納為（歐用生，
民 78；程健教，民 80；李緒武，民 86；陳國彥，民 90）：
1.目的在教導有效的公民：社會科教育在安定社會，促進國家發展及提升國家 競爭力上扮演重要角色，故必須培養出具適應能力的公民，藉著探討人的社會一 科肩負起培養社會有效公民的職責。
2.社會領域內容應統整各學科領域：由於資訊技術的迅速發展，各領域的知識 也以等比級數驟昇，故傳統的內容須與其他領域做有系統的統整，使學生融會貫 通，了解不同學科間的關聯，以增加學習的意義性、應用性與效率性。
故之所以學習社會科是因為身處在這個變動頻仍的時代裡，應知道如何處理 日常生活的問題，因此在學校學生就應被教導有能力解決社會問題。培養公民資 質是社會科教育的目標，也是社會科的主流觀點（黃博仁，民 90）。因此，我們
需要協助學生，獲得所需的知識、技能和態度，以使他們能成為社會上有效率的 公民。
二、概念構圖的意涵
（一）概念構圖的意義與特性
概念構圖（concept mapping）為美國Cornall大學學者Joseph D. Novak與Gowin根據 Ausbel的有意義學習理論發展而來。概念構圖原先是想應用在科學教育方面，以 期改進學生在科學學科上的學習成果，後來逐漸應用到其他學科方面，作為教 學、學習、研究和評量的工具使用(Pankratius, 1990）。依據以下三觀點（Novak, 1993），概念構圖學習是相對於機械化逐字記憶的學習方式：
1.義的學習會將新概念與命題同化（assimilation）到既存的認知結構。
2.是按照階層（hierarchical）的形式被組織於認知架構中。
3.機械學習所習得的知識不會被同化。
經由上述三項觀點，可區辨出有意義學習與機械化學習之差異。其最初的想法是 為協助學生明確地看到概念的本質與存在於心中概念之間的關係，達到有意義的 學習（謝真華，民 88）。
在人類的長期記憶中，知識是以節點間的網路形式貯存與表徵，也就是知識 系統是由許多命題以有組織、有系統、有層次的方式結合而成。而概念構圖是以 命題形式，呈現出概念間有意義的關係，以教材中的核心概念為主題，經由學習 者的理解，環繞核心概念（focus concept），將關聯的概念做有意義的聯結，用以 表徵學習者在學科上的知識結構之語意網路圖。因此，概念構圖是一將學習者的 認知結構以視覺化的圖示來表徵，呈現出學習者所理解的知識系統的一種學習工 具（陳嘉成，余民寧，民 87；李咏吟，民 87a）。其目的是用來說明概念的階層 關係，必須先對知識做意義的澄清與統整，選出包含主要概念的字詞，再將概念 分類與組織，最後以聯結語（label）說明概念與概念間的關係，使成為一通順的 命題形式（何寶珠，民 78）。
Jones, & Hunter (1988)認為具結構性的視覺圖示在學習上，能幫助學習者輕易 地辨別重點，而且也了解概念間的關聯性，並且揭示出學習材料中隱含的要點所 在。除了可幫助教師與學生了解一些重要概念的聯結，也可清楚顯示師生對某一 主題的網路概念。故在教學方面，概念構圖可作為教學前，可集中注意於教學的 主題上，或教師可利用學生熟悉的經驗或事物整理為教材的基本概念作為預習之 用（Avery,Baker & Gross,1996），或作為學習前起點行為的評量策略，以了解學生 對學習教材的先備知識；教學中，可依教材內容，讓學生採個別或小組形式，以 不同圖示釐清教材的主要概念與關係，以增進學習效果；在教學後，可作為評量 工具，以檢核學生所獲得的概念是否清晰、完整、具邏輯及正確與否。概念構圖 能反映出學習者內心的知識結構，是一種微觀的認知教學策略，被認為是應用學 生認知的空間思考能力以促進學習的教學策略（李咏吟，民 87a）。
在學習策評量方面，概念構圖技巧也可作為學生的學習策略(Novak & Gowin, 1984 ; Henize & Novak, 1990 ; Pankratius, 1990)，概念構圖可讓學生回憶、複習有關 的先備知識，也是讓學生獲得有意義學習的良好工具(Henize & Novak, 1990)。由 於概念構圖儲存訊息的方式如同大腦以樹枝狀、節點與聯結方式貯存，學生較易 於學習且喚醒長期記憶的內容，而學生負起學習的責任，將原本抽象、片段、零 碎的學習材料具體化，藉由概念構圖外顯性（external）的表徵方式建構知識，此 歷程使學生能檢視自己哪些相關概念出現錯誤聯結，或使用不適當的聯結語等，
進而修正自己的命題結構（Briscoe＆ Lamaster, 1991）。此外，以具體的圖示表徵 所理解的概念關係與聯結，亦能減輕思考時的認知負載（cognitive load）（余民寧，
民86；江淑卿，民90）。因此，Novak（1984）認為概念構圖能幫助學生，了解知 識的構造與產生的過程，並可幫助學習者組織其概念架構，形成更具統整性的形 式，促進後設認知學習。除此之外，透過概念構圖學習策略，學生在高層次思考 和長期記憶方面都有正面的促進效果(Heinze & Novak, 1990 ; 陳嘉成，1998)。概念 圖中的交叉聯結(cross links)更可將不同領域中的概念階層產生關聯，使學生的知
識結構在質和量上都有增加，學習的效果也較持久(Henize & Novak, 1990)。因此，
這種方法被認為學習評量的工具，亦為一種學習的策略。
（二）概念構圖的教學過程
1.概念構圖組成的基本元素為：（李秀娟、張永達、黃達三，民 87）。概念，是 組織知識和表現知識的工具，它包含概念（常以圓圈或方框框住）、聯結線（聯 結兩概念）、聯結語（說明概念間的關係），概念和聯結語形成命題（proposition）。
2.概念的呈現是有階層性，較一般化的、涵蓋較廣的概念放在圖的上方，較特殊 性的、涵蓋較少的放在圖的下方。
3.概念構圖包含橫向聯結（cross-links），即交叉聯結，可幫助學習者了解不同概念 間的關係。
4.概念構圖包含例子（examples），可以幫助學習者澄清概念的意義。
因此，可看出具三種特性：1.階層性結構 2.以聯結語連接概念 3.概括性愈大的概 念置於愈上層（圖 2－7。
圖 2－7 概念圖的概念圖 （改編自葉連祺，民 91）
主要概念
一般性概念
次一般性概念
例子
聯結
聯 結
例子 一般性概念
聯結
交叉聯結
（三）概念構圖教學活動步驟
進行概念構圖教學前，仍須遵守教育心理學中所述的一般化教學原則，即是 先引起學習動機與注意力，接著才開始進行教學課程。概念構圖的學習仍以 Novak and Gowin(1984)書中的建議最為一般人所引用，而 Novak 更於 1995 年修正原先建 構的步驟其構圖過程為如下步驟：
1.先從學生熟悉的知識領域開始教授概念圖的製作，如此可以加強學生對概念階 層的認識。
2.定義主要概念(亦即關鍵詞)，而主概念可能包含幾個次概念。
3.定義概念階層(rank order)。
4.製作一個「前概念圖」，可以說是一個草圖，包含概念階層。
5.增加連接詞定義概念間的關係，傳達有意義的命題。
6.修正概念圖，好的概念圖須經過數次的修改。
7.增加橫向連接(cross links)，將不同的概念連接起來。
8.經過修正，成為最後完成的概念圖。
國內學者如余民寧（民86）亦根據自身研究需要，發展合適的概念構圖方法 及步驟：
1.選擇（selection）
教師先挑選即將進行概念構圖的教材，從教材中選出關鍵字或片語，每個字 或片語各代表一個概念，列出這些概念與學生討論那一個概念是文章中最重要且 最具概括性的概念。
2.歸類及排序（clustering and ordering）
將所選出概念屬性相似或相同者歸一類，不相似或不相同者分開歸類，前者 具有從屬關係或階層關係，後者則為彼此間不具有任何從屬關係或階層關係的概 念。
3.聯結及聯結語（linking and labeling）
以一條直線將有關聯的任何兩個概念間來聯結，此線稱為聯結線（linkline），
並在該聯結線旁加上適當的聯結語（labels），以說明這兩個概念間的關係與意義，
構成一道有意義的命題（meaningful proposition）。
4.交叉聯結（cross linking）
將兩種不同群集間的聯結關係，找出彼此具有相關聯者，並以聯結線將其聯 結起來，並以聯結語顯示不同群集間的關係。交叉聯結是創造思考的表徵，是一 種再造新的有意義命題。
5.舉例（exampling）
舉例是針對概念圖最具體化、特殊化的概念寫出例子，這些例子可能是文本 的例子，也可能是學童舉一反三的例子，教師則盡量鼓勵學生舉出學生理解知識 中的例子，主要的目的是觀察學童是否真的融會貫通概念而不是死背文本中的例 子作為答案。
6.摘要陳述（summarize）
完成概念構圖後，教師應要求學生依據自己繪製的構圖做摘要陳述，可以口 頭或書面方式與其他同學分享。在陳述過程中，學生將再次檢視自己的想法，強 化自己建構的知識系統。小組合作進行構圖時，則經由討論協商，推派代表進行 報告，藉此培養小組合作、溝通、尊重與協商。
（四）概念構圖的評量
邱上真（民78）將學生經由學習所獲得的知識分為1.正確知識(correct
knowledge)；2.完全缺乏知識(lack of knowledge)；3.部分正確知識(partial knowledge)；
4.錯誤知識(faulty knowledge)。若依據傳統評量方式將難以區分學生所獲得是何種 知識，例如是非、選擇與簡答不適於評量知識的統整性，而且此類紙筆測驗不容 易測量較高的認知能力，也無法測量出學生的語意思考以及組織表達的能力。且
4.錯誤知識(faulty knowledge)。若依據傳統評量方式將難以區分學生所獲得是何種 知識，例如是非、選擇與簡答不適於評量知識的統整性，而且此類紙筆測驗不容 易測量較高的認知能力，也無法測量出學生的語意思考以及組織表達的能力。且