以Ausubel的認知同化理論為根基發展的概念構圖，發展至今，探討其在教學 上或學習上的成效研究，已累積上百餘篇（Al-Kunifed & Wandersee,1990）在這些 發表研究中，可見概念圖示法的應用相當廣泛：在研究對象方面，涵蓋所有的年 級層級（K-16）；在學科領域方面，包括科學、語文、閱讀與作文及社會研究等；
在地域分布方面，亦擴及世界各地（Mintzes et al., 1997）。雖然最初提倡目的是 為了應用在科學教育中，企圖改善科學領域的教學與學習，然而這二十多年來，
不僅應用甚廣，亦成為許多學者研究的主題。
一、概念構圖對不同學習潛能學生的成效
Pankratius(1990)探討不同程度的概念構圖策略對物理學習成就的影響，以六 個班級的高中生作為研究的對象，其中兩班為控制組，實施傳統教學；兩班為低 程度實驗處理組，並實施低程度的概念構圖活動，即在單元結束時，才進行概念 構圖活動；另外的兩班為高程度實驗處理組，實施高程度的概念構圖活動，即教 學前、中、後階段，學生均進行概念構圖活動。研究結果顯示實驗組的學習成果 優於控制組；而高實驗處理組的學習成果又優於低實驗處理組。
Guastello(2000)以都市地區七年級的低成就學生為研究對象，分成實驗組和控 制組，每組62人，實驗組進行概念構圖教學，控制組則實施教師指導的傳統式閱 讀與討論教學，結果顯示實驗組的學生在科學內容理解方面，後測分數與前測分 數達顯著差異，相較於控制組的學生也有顯著的差異，因此，推論概念圖能夠幫
助低成就學生新學習的認知，且統整新舊知識，產生聯結，達到意義學習。
王薌茹（民83）在「概念圖教學在國中生物學習之成效」之研究，以國中學 生為研究對象，並分為合作概念構圖組、個人概念構圖組、控制組，且依學生智 商，分為高、中、低學習潛能，以比較教學法與學習潛能之間的關係。研究結果 顯示教學方式與不同學習潛能群之間有交互作用，合作概念構圖組對低學習潛能 學生的生物學習有顯著成效，而學生對概念圖教學之態度多成正面肯定。
吳裕聖（民 90）在「概念構圖教學策略對國小五年級學生科學文章閱讀理解 及概念構圖能力之影響」研究中將研究對象分成三組，分別為：繪製概念構圖組、
閱讀概念構圖、傳統閱讀組，三組皆施以前測，接著進行實驗處理，繪製概念構 圖組訓練學生自己建構概念構圖；閱讀概念構圖組訓練學生閱讀教師建構的概念 構圖；傳統閱讀組，教以傳統閱讀方法，但不教概念構圖策略。各組在經過七週 四個單元的教學後，均實施各項後測。研究結果顯示：
1.在閱讀理解效果方面
（1）不同組別與不同學業性向的學習者，其「科學文章閱讀理解測驗」 分數，
無交互作用。
（2）實驗組「科學文章閱讀理解測驗」分數均高於控制組，繪製概念構圖組與 閱讀概念構圖組之間無顯著差異。
（3）高學業性向的學生，其「科學文章閱讀理解測驗」分數高於低學業性向的 學生。
2.在概念構圖能力方面
（1）繪製概念構圖組其「概念構圖測驗」分數高於閱讀概念構圖組與控制組，
閱讀概念構圖組其「概念構圖測驗」分數高於控制組。
（2）高學業性向的學生，「概念構圖測驗」分數高於低學業性向的學生。
江淑卿（民90）在「概念構圖與圖示對兒童自然科學的知識結構、理解能力 與學習反應之影響」之研究中，以201位六年級學生為樣本，依「國中新生自然
科學能力測驗」得分，區分為低、中、高三種能力學生，再隨機分派至「繪製概 念構圖策略」、「閱讀概念構圖策略」、「傳統閱讀策略」三組，研究結果顯示：
1.對低能力學生而言，閱讀圖示後的知識結構和理解能力，比僅閱讀文章者佳；
閱讀結合概念構圖與圖示後的理解能力，比僅閱讀文章者佳。
2.對中能力學生而言，閱讀概念構圖、圖示、結合概念構圖及圖示後，其知識結 構和理解能力，均比僅閱讀文章者佳。
3.對高能力學生而言，閱讀不同表徵型式教材之效果，可能因教材的難度而有所 差異。
蔡天民（民91）在「概念構圖對國小學童自然科學習成就、學習態度及概念 改變之研究」之研究，以國小五年級學童四班127人為研究對象，分成實驗組及 控制組，每組再依瑞文氏智力測驗的得分轉換成全國百分等級，區分成高、中、
低三種推理能力，以便進一步探討概念構圖對哪一種推理能力的學童有較大的影 響。最後由學生教學前後所繪製的概念圖，輔以晤談的方式去了解學生概念改變 的情形。研究結果顯示：
1.概念構圖對自然科學習成就沒有顯著的提昇效果，但對低推理能力則有正向效 果。
2.大部分學生對教材迷思概念有調整或修正。
3.持續效果和學習信心上對低能力有顯著效果。
4.在學習興趣和價值信念上無顯著差異。
張秀鳳（民 94）在「國小五年級學童在概念構圖融入數學教學活動的解題表 現」研究探討藉由概念構圖融入數學教學活動後，學童解題表現的情形，並了解 學童對於概念構圖教學策略之感受。依據四年級數學學年成績，分為高、中、低 成就三類，以異質性分組方式及合作學習方式進行。研究結果發現：
1.概念構圖解題表現，除了受到學習者的數學成就影響外，還會因學習者的語文 程度影響構圖表現。
2.在「概念構圖融入數學解題」教學活動的學習表現，高成就學童最好，中成就 學童次之，最後為低成就學童。
3.高成就學童主要是擬定計畫階段的整合性策略增加，中成就學童在四個階段的 解題策略都明顯增加，低成就學童在理解題題意及擬定計畫則逐漸能使用策略去 分析解題。
4. 在解題能力之成效上，中成就學童成效最好，低成就次之，高成就學童最不明 顯。
5. 國小學童大都能接受且認為概念構圖在理解題意方面很有幫助，合作方式，能 提昇構圖及解題的能力。
歸納上述的實驗研究結果可看出，概念構圖對不同學業性向學生的成效分別 有所差異，在若干研究（王薌茹，民 83；蔡天民，民 91；張秀鳳，民 94）中發 現概念構圖融入教學似乎對中、低學業性向的學生造成較顯著的提升，原因可能 在於中、低學業性向的學生本身沒有一套有效的學習策略，而概念構圖正好可以 幫助他們更容易統整和使用既有的概念，進而產生新知識。因此，低成就者在概 念構圖策略下，所得到的助益多於高成就者，關於此現象，Pressley（1995）認為 原因可能是高業性向者本身已發展出自己獨特的概念學習策略（Avery，Baker&
Gross，1996），或概念構圖策略的介入可能干擾高學業性向學生的學習效果造成
（Holly ＆ Dansereau,1984）。此外 Pankratius(1990)的實驗結果也顯示概念構圖 融入教學的程度愈深，其影響力也愈大，因此研究結果多表示概念構圖策略相較 傳統教學成效大。
二、合作構圖與個人構圖的學習成效
Seaman(1990)以五年級兩自然科班共四十名學生為研究對象，共分三組為：
合作概念構圖組、個人概念構圖組、控制組。在每一單元結束則實施字彙測驗，
在單元結束則實施標準成就測驗。研究結果顯示，實驗構圖組的成績優於控制 組，合作構圖組的成績又優於個別構圖組的學習成果，但研究者也提到最高分和 最低分都在在合作學習概念構圖小組中，因此低成就的學生較無法透過概念構圖 來學習到教材內容。
Roth & Roychoudhury（1993），研究對象為29名高中學生，進行物理科的概念 構圖教學，並以攝影觀察、文字紀錄、概念圖方式進行分析，學生採取合作構圖 方式進行，課程結束後進行二次個人概念構圖，分別在課程結束後一週、六週。
目的是為評估當概念構圖方式由合作構圖改為個人構圖時，對學生的認知的影 響。研究結果顯示，二次的構圖比較，變異不大，顯示延宕效果良好。
Okebukola (1992a)的研究中，教學者先前受過15週概念構圖訓練，並以147位 高二生為研究對象，分為合作概念構圖組、個人概念構圖組、控制組，為期10週 生物科實驗教學。在80分鐘的課程中，合作概念構圖組於最後20分鐘進行構圖；
個人概念構圖組則利用最後15分鐘構圖；控制組課程中均以討論、陳述方式進 行。結果顯示合作概念構圖組有顯著的學習成效，其次為個人概念構圖組，最低 分則為控制組。
陳嘉成（民87）在「合作學習式概念構圖在國小自然科教學之成效研究」之 研究，以102名六年級學生進行研究，分成 A、B、C 三個班級，A 班、C 班為 實驗組，B班為控制組，其中A班使用個別學習式概念構圖，B 班使用傳統教學 法，C班使用合作學習式概念構圖，三班自然科教師為同一人。研究結果顯示：
1.在直接效果指標上，A、B、C 三班在教師自編的第三次月考測驗成績上沒有顯 著差異。
2.合作學習式概念構圖作為學習策略的學生比控制組的學生，在高層次思考試題 上有明顯較高的成績。
3.在記憶保留方面，合作學習式概念構圖組的學生比控制組在記憶保留試題上有 較高的成績。
4.合作學習式的概念構圖只對中、低學習能力的學生，在「高層次思考」上有較 佳的促進效果。
林靜萍（民93）在「小組合作解題對國小學生自然與生活科技領域學習成效 之影響」之研究，以國小三年級學童為研究對象，採個案研究法，蒐集學生教學 前後之概念圖的前後測、學習單內容、教師教學札記、教學現場的錄音與錄影、
林靜萍（民93）在「小組合作解題對國小學生自然與生活科技領域學習成效 之影響」之研究，以國小三年級學童為研究對象，採個案研究法，蒐集學生教學 前後之概念圖的前後測、學習單內容、教師教學札記、教學現場的錄音與錄影、