依據研究目的與研究設計，本實驗研究之實施流程如圖 3－1 所示，茲說明如下：
一、編製及蒐集研究工具
在確定研究主題後，開始蒐集相關資料，並依此所蒐集國內外資料進行整 理、分析與歸納，以此為研究理論基礎，進而研擬編製實驗課程教學教材。教材 內容以翰林版第五冊社會第三單元「台灣的資源」為基本教材來源，並融入概念 構圖教學。
二、受試樣本的選定
由於研究者任教之學校屬於各年段只有一班，因此以鄰近學校鄰校之一班五 年級作為本研究中的控制組，研究者任教之班級則為實驗組。
三、實施性向測驗
依據研究目的，欲探討概念構圖對不同學業性向學生在社會科學習的差異，
因此在實施實驗課程前對實驗組以及控制組施以簡茂發、蘇建文、陳淑美所編的
「國小系列學業性向測驗性向測驗」，以學習潛能的高低區分學生本身的特質差 異，並以此分組。
四、實施前測
在實施實驗課程前，先針對實驗組以及控制組施以研究者依據教材自編的
「單元認知測驗」前測。
五、實驗教學階段
本階段為實驗課程正式開始，分為控制組、實驗組，兩組教材除了實驗組實 施概念構圖如入部分，其餘皆相同。實驗組之實驗課程又分二階段：
（一）概念構圖教學準備階段：本階段學習內容為參考 Novak 與 Gowin（1984）
之概念構圖準備課程為基礎改編，為期三週，目的欲達到學生對概念構圖
的初步了解及具備概念構圖的基本構圖能力。
（二）概念構圖教學實驗階段：即為概念構圖融入社會科教學，在各單元課程說 明與概念分析後，學生進行繪製概念構圖與分享活動，本實驗階段課程，
每週三節課，為期四週。
六、實施後測
在實驗課程結束後，控制組、實驗組接受「單元認知測驗」後測，藉此了解 概念構圖對學習社會領域知識之成效。
七、資料整理階段
以學生接受「單元認知測驗」前、後測結果，以及實驗課程中學生個人、小 組所繪製之概念構圖為資料分析與結果討論之依據。
確定研究主題
文獻探討、教科書內容分析
選定研究樣本
研究架構與研究流程
編制教材、概念 構圖教學準備
前測
國小系列學業性向測驗性向測驗
概念構圖教學 傳統教學
後測
資料處理 資料整理、統計分析
撰寫論文
單元練習構圖
圖 3－3 研究流程圖
第四章 研究結果與討論
本章將實驗教學過程所獲得資料，加以進行分析，分成三節呈現分析結果。
第一節為以概念構圖為教學策略對學生在社會科學習成效的影響。第二節為以概 念構圖為教學策略下，不同學業性向學生的構圖表現分析並加以探討學生學習概 念構圖之情形。第三節為學生對於學習概念構圖的感受與接受度分析。
第一節 概念構圖對社會領域學習成效的影響
一、不同教學策略與不同學業性向對社會科學習成效的影響
本研究設計旨在分析不同教學策略、不同學業性向對於社會領域學習的成 效，故實驗組（概念構圖教學）與控制組學生（傳統講述教學）在四週的實驗教 學後進行「單元認知測驗」，並以「單元認知測驗後測」為依變項；以「單元認 知測驗前測」為共變項（剔除前測的影響）；以教學策略、學業性向為自變項，
進行二因子共變數分析，以考驗實驗組、控制組在「單元認知測驗後測」的差異 情形，並探討學業性向與教學策略之間在「單元認知測驗後測」上是否有交互作 用。
依據本研究設計欲求得：
（一） 概念構圖教學與傳統教學方法是否有所差異。
（二） 不同學業性向學生之表現是否有差異。
（三） 教學方法與學業性向是否有交互作用。
兩組學生先實施「單元認知前測」，經過為期四週的單元學習後，再一同進
行「單元認知後測」。兩組得分平均數及標準差如表 4-1 所示。
表 4-1 兩組學生「單元認知測驗」得分平均數與標準差 社會科單元認知測驗
平均數 標準差
實驗組 前測 53.39 9.01
32 人 後測 81.82 12.63
控制組 前測 55.08 7.34
29 人 後測 70.67 14.70
由表4-1得知在前測方面，二組的平均分數差距不大，但控制組（M＝55.08）
仍略高於實驗組（M＝53.39）；而在後測方面，實驗組的平均數明顯（M＝81.82）
高於控制組（M＝70.67）。經過單元教學後，實驗組學生測分數比前測分數增加 28.43分；控制組則增加了15.59分，故無論實驗組或控制組均較教學前進步。
在進行二因子共變數分析前，先以「單元認知測驗」前測及後測所得分數進 行迴歸係數同質性考驗，欲藉著共變數（前測）預測依變項（後測）以檢驗是否 符合共變數分析的基本假定。由於檢定後之F值為1.279（P＞.05），並未達顯著 水準，表示各組之間之變異數具有同質性，符合基本假設，故進一步進行共變數 分析。
表4-2 不同教學策略和學業性向學生在單元認知測驗之共變數分析
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 顯著性 組別（A） 633.113 1 633.113 9.693 .003 學業性向（B） 3664.113 2 1832.057 28.050 .000 交互作用（A×B） 176.280 2 88.140 1.349 .268
誤差 3592.238 55 65.313
由表4-2可知排除前測成績後，以「單元認知測驗後測」為依變項；以「單 元認知測驗前測」為共變項；以教學策略、學業性向為自變項，進行二因子共變 數分析，其結果顯示：
1. 組別間有顯著差異（F＝93.693，P＜.01）。 2. 學業性向間亦有顯著差異（F＝28.050，P＜.01）
3. 組別與學業性向間交互作用並不顯著（F＝1.349，P＞.05）。
因此，在組別方面，表示不同教學策略有顯著差異，概念構圖教學組顯著優 於傳統教學組；在學業性向方面上則表示不同的學業性向亦有顯著差異。故進行 教學策略以及學業性向的事後考驗。在教學策略方面，在排除「單元認知測驗前 測」影響下，實驗組的調整平均數（M＝82.025）明顯高於控制組的調整平均數
（M＝74.764），結果顯示實驗組在「單元認知測驗」的學習成效優於控制組學生。
在學業性向方面經過事後考驗，在排除「單元認知測驗前測」影響下，其結果顯 示高學業性向學生之調整平均數（M＝89.344）高於中學業性向學生（M＝
82.392）；中學業性向學生之調整平均數亦遠高於低學業性向學生（M＝63.448）。
因此，在「單元認知測驗」的學習成效，高學業性向學生的表現優於中學業性向 學生；中學業性向學生亦優於低學業性向學生。
二、實驗組與控制組學生在不同題型表現之比較
在「單元認知測驗」中，為了解實驗組與控制組學生在「是非題」、「選擇題」、
「問答題」不同題型表現是否有顯著差異，故依題型分為三部分加以說明，並以
「單元認知測驗前測」為共變項，進行共變數分析。
（一）是非題型
在共變數分析前先以「單元認知測驗前測」之是非題分數為共變項，進行迴 歸係數同質性考驗以判斷是否適合直接進行共變數分析。其迴歸係數同質性考驗 未達顯著差異（F＝.672，P＞.05），表示各組之間之變異數具有同質性，並未違 反基本假設，故進行共變數分析。
表4-3 不同教學策略學生在是非題表現之共變數分析
差異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 顯著性 教學法 4.801 1 4.801 .557 .458
誤差 499.690 58 8.615 總和 25944.000 61
由表 4-3 結果顯示，接受不同教學策略學生在是非題的後測表現並無顯著差 異（P＞.05）。因此，概念構圖教學與傳統教學方式，在單元教學中其成效相當。
（二）選擇題型
在共變數分析前先以「單元認知測驗前測」之選擇題分數為共變項，進行迴 歸係數同質性考驗以判斷是否適合直接進行共變數分析。由於迴歸係數同質性考 驗未達顯著差異（F＝.706，P＞.05），表示各組之間之變異數具有同質性，並未 違反基本假設，故進行共變數分析。
表4-4 不同教學策略學生在選擇題測驗之共變數分析
差異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 顯著性 教學法 7.117 1 7.117 1.123 .294
誤差 367.561 58 6.337 總和 31944.000 61
由表 4-4 結果顯示，接受不同教學策略學生在選擇題的後測表現並無顯著差 異（P＞.05）。因此，概念構圖教學與傳統教學方式，在單元教學中其成效並無明 顯差別。
（三）問答題型
在共變數分析前先以「單元認知測驗前測」之問答題分數為共變項，進行迴 歸係數同質性考驗以判斷是否適合直接進行共變數分析。由於迴歸係數同質性考 驗未達顯著差異（F＝1.232，P＞.05），表示各組之間之變異數具有同質性，並 未違反基本假設，故進行共變數分析
表4-5 不同教學策略學生在問答題測驗之共變數分析
差異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 顯著性 教學法 1026.941 1 1026.941 74.691 .000
誤差 797.448 58 13.749 總和 89248.000 61
由表 4-5 結果顯示，接受不同教學策略學生在問答題的後測表現有顯著差異
（P＜.05）。由於二種教學策略之間有顯著差異，故進行教學策略以及學業性向的 事後考驗。其結果顯示概念構圖組學生在問答題測驗之調整平均數（M＝41.17）
優於傳統教學組學生之調整平均數（M＝33.61）。故在問答題表現上，概念構圖 學習成效較傳統教學策略佳。
三、討論
研究結果顯示，本研究之實驗組與控制組學生在「單元認知測驗」後 測平均得分的比較，實驗組優於控制組。然而為避免二組基準點不平等，造成實 驗組和控制組學生在單元認知測驗後測成績是否達顯著差異，因而進行共變數分 析，以排除前測因素對後測所造成的影響。經過共變數分析後發現：實驗組與控 制組組別間有顯著差異（F＝93.693，P＜.01）；學業性向間亦有顯著差異（F＝
28.050，P＜.01）。此結果與 Pankratius（1990）、Guastello（2000）與謝真華（民 88）、吳裕聖 （民90）等相關實驗教學研究成果一致，接受概念構圖教學的學 生，其學習成就顯著優於接受一般教學之學生。
再分析以不同的題型對不同教學策略學生在社會科學習成效的影響發現，當 測驗題型為是非題與選擇題時，實驗組測驗結果與控制組測驗結果比較並無明顯
再分析以不同的題型對不同教學策略學生在社會科學習成效的影響發現，當 測驗題型為是非題與選擇題時，實驗組測驗結果與控制組測驗結果比較並無明顯