班級閱讀環境相關研究

有效的閱讀在於教師能營造良好的班級閱讀環境，班級情境的安排大致可 分為物質環境與社會心理環境兩部份。物質環境包含書櫃的擺放與所處位置、

圖書的藏量、更新率與陳列、圖書區的舒適度…等，統稱為教室閱讀資源；社 會心理環境包括教師支持度及同儕兩方面。教師支持度包括教師對閱讀的看法 與態度、對學童閱讀行為的協助…等；同儕互動關係的主要重點在於班級閱讀

氣氛的培養，藉著同儕之間的相互影響與討論，以激勵學童彼此間閱讀行為的 產生。以下分就班級閱讀環境的三個向度探討。

一、班級閱讀資源

教室的藏書量、書籍內容合宜性、更新率與陳列方式等，是引導學童從事 閱讀行為的第一步。

許多相關研究都提到書籍的選擇是國小學童閱讀行為的開始，學童每一次 的選書，都是從手邊的資料做第一考量，因此教室中擁有一批隨手可得的藏書

，是進入閱讀的第一步，而圖書的陳列展示與可得便利性，也是重要的關鍵。

楊曉雯(1996)發現學生課外閱讀的時間及閱讀量與書籍資料的可得性有相當大 的關聯，學生經常閱讀的資料，往往是方便可得的。馮秋萍(1998)也發現課外 讀物的可得性會影響兒童的課外閱讀，兒童取得課外讀物的途徑受到取得過程 的容易程度所影響，因此其所閱讀的書主要來自家中；而使用圖書館的情形較 少，館藏內容以及便利性都是影響的主要因素。

Gambrell,Palmer,Codling and Mazzoni(1996)等人的研究發現，孩子最常借閱 圖書的地方，通常在班級圖書角；孩子最喜歡閱讀的書，也是來自於班級圖書 角。Sewell(2003)的研究也發現學生書籍的主要來源是班級圖書角，故其認為班 級教師需要在教室提供多樣化且學生喜歡的書籍，如此學生將會有動機去選擇 那些書閱讀。郭麗玲(1984)指出班級圖書角雖然藏書較少，但內容較能符合學 生的興趣，取書、借書都近在咫尺，容易引起學生閱讀的念頭，無形中增加了 閱讀的機會。而且班級圖書角並不會減低學校圖書館的使用率，事實上，班級 圖書角甚至會增加學生使用圖書館的興趣(Kathy,2000)。所以教室若能提供閱 讀的圖書供孩童每日接觸，將能獲得更佳的閱讀效果。

由上述研究文獻可知，書籍的方便取得與書籍內容的適宜性都是班級圖書 角值得推廣的重要因素，並且可以在增加學童對閱讀的興趣後，扮演其對圖書 館或其他借閱書籍場所的橋樑。此外，班級圖書的陳列方式、圖書角的位置及

佈置等也是很重要的，圖書的陳列方式影響了這些書籍是否可以受到讀者更多 的注意，且可激發讀者的閱讀興趣，並深入影響讀者的閱讀心境，因此圖書的 陳列方式和閱讀環境能否有效地發揮作用有著密切的關係(Chambers,1991)。

Kathy(2000)則強調教室圖書角應設置在教室的中心位置，且光線明亮，讓人感 覺很舒服，能邀請孩子進入；書籍要讓人便於拿取。

由上可知，若班級圖書角能有足夠的藏書，圖書的陳列方式適當，且方便 學生拿取、利用，圖書角整體佈置溫馨、舒適，將有助於學生閱讀。

二、教師支持度

在國小階段，生命中的重要他人常在個體的行為上扮演一個重要的角色，

因此建立一個重要的優秀示範對目標行為的建立很具價值。歷年來的研究指出

，影響閱讀行為的因素包括學校成就、自我概念、學校及家庭的環境、父母和 教師的態度等(Cothern & Collins,1992)。透過班級環境中教師的良好示範閱讀行 為 或 朗 讀 令 孩 子 感 興 趣 的 書 ， 皆 能 增 強 其 閱 讀 的 行 為 表 現 (Saracho &

Dayton,1991)。Scher and Baker(1997)的研究提到：當孩子發現大人本身可從閱 讀中獲得樂趣時，將引發孩子閱讀的內在動機，而進行仿效成人的閱讀行為表 現。

Holdaway(1986)的自然教室模式中，共包括示範、參與、練習或角色扮演

、成果發表等四項，在這四部份中，教師皆處於一個領導與協助的重要角色，

教師若能展現自身對閱讀的喜愛和熱情，不斷鼓勵、支持並引導學生，搭配教 學活動的設計、班級氣氛的營造、閱讀資源的提供等，學生自然會對閱讀產生 興趣，甚至持續終身閱 讀。Chambers(1991),Gambrell(1996),Jensen,Papp and Richmond(1998)與張怡婷(2003)的研究都回應了這樣的看法。Chambers(1991) 的循環理論中將「有協助能力的大人」置於整個循環的中心點上，分別與選書

、閱讀與回應相互影響，在班級中，「有協助能力的大人」就是教師，教師提供 豐富的閱讀資源，以供學生「選書」的機會；並提供獨立閱讀的時間或讀書給

學生聽，以鼓勵其「閱讀」；也提供適當的環境，讓學生與同儕分享閱讀心得，

獲得「回應」的機會。Gambrell(1996)的研究指出，教師本身熱愛閱讀，會與學 生分享閱讀的經驗，對學生的閱讀會造成影響。Jensen 等人的研究也發現，教 師以身作則帶頭默讀、提供獎勵，能改善兒童的閱讀習慣。張怡婷(2003)則發 現教師對閱讀的支持度越高，學童的閱讀行為越佳。

另外，Angeletti(1996)針對國小一到三年級學生研究發現，每天大聲朗讀書 籍給學生聽、組成讀書小組、設置班級圖書角和以文學為基礎的活動，使學生 閱讀態度有顯著提升。國內林秀娟(2001)以自行設計的閱讀討論課程，對兩班 四年級國小兒童進行為期十一週的教學，研究結果顯示，閱讀討論教學可以提 升國小四年級兒童的閱讀動機，改善其閱讀態度，促進其閱讀行為。方子華 (2004)的研究也發現教師閱讀指導與學童的閱讀動機有顯著正相關。因此，教 師若能為學生安排閱讀指導課程，對兒童閱讀一定有正面的助益。

國小階段的學童最需要的是一位值得信任的大人，他可以提供大批的藏書

，以擴展學生選書的機會；能幫助孩子建立愉悅的閱讀經驗；也能提供適當的 課程與環境，讓孩子交流彼此的閱讀感想，以體會回應的成就與喜悅。班級教 師要能體察學生的喜好或興趣，採取豐富而多樣的閱讀活動，例如朗讀、讀書 小組、獎勵制度等等，對學生的閱讀動機及態度都會有正面的影響。

三、同儕互動情形

同儕關係是個人發展和社會化的基本人際關係，是人際關係的一種。所謂 同儕團體乃指年齡、權利和地位大致相同的人所結合成的團體，一般是因為成 長中的兒童或青少年，由於年齡和生活環境的接近，以自然組合方式所形成。

進入小學後，個人與同儕的交往隨年齡增加而益形重要，尤其國小高年級 學童，已對自身與社群有所認知與歸屬感，並漸在同儕中建立起自己的人際與 地位，因此對高年級學童而言，同儕團體往往深深影響兒童的價值觀與行為表 現，甚至逐漸超過父母，成為影響兒童社會化的重要人物(林翠湄譯，1995)。

同儕在學童的學校生活中佔有相當重要的地位，與同儕的閱讀討論能使學 童得到閱讀上的回應，增加閱讀的趣味性，因而更願意從事閱讀活動，對其閱 讀行為與動機均有正面的影響，且能促進班級閱讀氣氛。張怡婷(2003)發現同 儕互動愈高的學童，其閱讀行為愈佳，且在班級閱讀環境各層面中，以班級內 同儕互動情形是否良好，對閱讀行為的影響力最大。方子華(2004)研究也發現 學校閱讀環境各層面與學童閱讀動機皆有正相關，且其中以同儕互動與閱讀動 機的相關係數最高。

互相談論書籍內容的互動形式，是增強學童閱讀行為的重點之ㄧ，「回應」

則是人天生的本能與需求，在分享與回應中，這些閱讀完一本書後所產生的感 覺，正是閱讀最大的樂趣所在，而與同伴共讀的方式，則可以鼓勵各年級的孩 子閱讀，且孩子經常傾向去閱讀那些朋友所分享過的書。雖然閱讀可能看起來 像一種單獨的靜態活動，但是如果教師能提供同儕之間討論書本內容的機會，

將可以促使學童更佳的閱讀行為表現。研究指出，社會性的合作可以提升學童 的成就與較高層次的認知和閱讀的內在動機與行為表現(Almasi,1995)，與他人 分享討論書本，對於發展成為一位優質的讀者是很重要的因素，並且可以支持 社會互動對閱讀行為有正面影響的論點。若在閱讀教學中，針對所閱讀的書本 與他人進行社會互動可以增強學童在情意上和認知上的反應。

綜言之，學童不單會觀察、模仿同儕的閱讀行為，且與同儕的閱讀討論能 使其得到回應，因而更願意從事閱讀活動，對其閱讀行為與動機等有正面影響

，而同時可藉由同儕得知更多書籍訊息。學生透過閱讀以及與其他同儕的互動 學習閱讀，他們需要從實際閱讀書本的過程，而不是單從學習閱讀知識中去學 習閱讀。本研究的「班級閱讀活動」即指國小六年級學童在班級中與同學之間 進行與閱讀活動有關的互動情形，除了討論書、分享書外，還包含了閱讀行為 的觀察模仿與班級閱讀氣氛的影響等…。

從以上之敘述，可知在班級中教師能以身作則，提供學生一個良好的閱讀 示範，並給予閱讀指導，提供書籍訊息，營造班級閱讀氣氛，鼓勵學生彼此進 行閱讀討論，設置班級圖書角，建立一個良好的班級閱讀環境，對學生的閱讀 將有正面的影響。