國立臺中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士論文
指導教授：胡豐榮博士 許天維博士
彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境
閱讀動機與國語科學業成績之相關研究
研究生：張雅苓 撰
中華民國九十九年七月
摘要
本研究旨在了解國小六年級學童班級閱讀環境、學童閱讀動機與國語科學 業成績的相關與預測情形，以及不同性別、學校規模在班級閱讀環境、學童閱 讀動機及國語科學業成績的差異情形。 本研究採問卷調查法，對彰化縣國小六年級學童進行研究，並以描述性統 計、t 考 驗 、 單 因 子 變 異 數 分 析 、 Pearson 積 差 相 關 及 多 元 逐 步 迴 歸 分 析 等 統 計 方 法 進 行 分 析 ， 所 得 結 論 如 下 ： 一 、 國小六年級學童具有較佳之班級閱讀環境與良好的閱讀動機。 二、國小六年級學童的班級閱讀環境因學校規模不同而有明顯不同。 三、國小六年級學童的閱讀動機因性別、學校規模、班級閱讀環境不同而有明 顯不同。 四、國小六年級學童的國語科學業成績因閱讀動機不同而有明顯不同。 五、國小六年級學童班級閱讀環境與閱讀動機之間有明顯相關。 六、國小六年級學童閱讀動機與國語科學業成績之間有明顯相關。 七、國小六年級學童之班級閱讀環境與閱讀動機能部份預測國語科學業成績。 研究者依據上述結果，提出數項建議，供國小教師及未來研究作為參考。 關鍵字：班級閱讀環境、閱讀動機、國語科學業成績Abstract
The purpose of this study is to investigate the relations between class reading environment, reading motivation and Chinese academic performance from the 6th grade students of elementary school. It includes exploring the relations of gender and school size with class reading environment, reading motivation and Chinese academic performance, analyzing the differences between the two and exploring the predictions.
This study is adapts the questionnaire survey on the sixth graders in the elementary school in Changhua County. The investigation applies questionnaire as its format: the “Class Reading Environment Questionnaire” and the “Children’s Reading Motivation Questionnaire”. It applies a vast variety of statistic analysis, including descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and stepwise multiple regression.
The results of the study are as follows:
1. Students of the sixth grade in Changhua County have better class reading environment and reading motivation.
2. School size affects the class reading environment of each elementary school’s 6th grade students.
3. Gender, School size and class reading environment affects the reading motivation of each elementary school’s 6th grade students.
4. Reading motivation affects the Chinese academic performance of each elementary school’s 6th grade students.
5. There is a significant correlation between class reading environment and reading motivation of elementary school’s 6th grade students.
6. There is a significant correlation between reading motivation and Chinese academic performance of elementary school’s 6th grade students.
7. Class reading environment and reading motivation contributes partially to the prediction of Chinese academic performance of elementary school’s 6th grade students.
According to the results above, here are some suggestions for elementary school teachers and further future researches.
Keywords: Chinese academic performance, class reading environment, reading motivation.
目 錄
第一章 緒論 第一節 研究動機...1 第二節 研究目的...3 第三節 待答問題...4 第四節 名詞釋義...4 第五節 研究範圍與限制...6 第二章 文獻探討 第一節 班級閱讀環境...7 第二節 班級閱讀環境相關研究...15 第三節 閱讀動機...20 第四節 閱讀動機相關研究...24 第三章 研究方法 第一節 研究架構...32 第二節 研究假設...33 第三節 研究對象...33 第四節 研究工具...36 第五節 實施程序...44 第六節 資料處理與統計分析...46第四章 研究結果分析與討論 第一節 國小學童班級閱讀環境與閱讀動機現況分析...47 第二節 國小學童班級閱讀環境與閱讀動機差異情形...50 第三節 不同班級閱讀環境與閱讀動機的學童國語科學業成績之差異情形 ...57 第四節 國小學童班級閱讀環境、閱讀動機與國語科學業成績三者之關聯性 ...59 第五節 國小學童班級閱讀環境及閱讀動機對國語科學業成績之預測情形 ...62 第五章 結論與建議 第一節 結論...64 第二節 建議...66 參考資料 中文部分...69 英文部分...73 附錄 附錄ㄧ 國小學童班級閱讀環境與閱讀動機量表(預 試 )...76 附錄二 國小學童班級閱讀環境與閱讀動機量表(正 式 )...80
表 目 錄
表 2-4-1 國內閱讀動機相關研究結果一覽表...25 表 3-3-1 彰化縣學校規模劃分及國小六年級班級抽樣分配一覽表...34 表 3-3-2 抽樣學校及抽樣班級數有效樣本人數統計一覽表...35 表 3-4-1 班級閱讀環境量表預試問卷項目分析摘要表...37 表 3-4-2 班級閱讀環境量表因素分析摘要表...38 表 3-4-3 班級閱讀環境量表信度分析摘要表...39 表 3-4-4 國小學童閱讀動機預試量表項目分析摘要表...40 表 3-4-5 國小學童閱讀動機量表因素分析摘要表...42 表 3-4-6 學童閱讀動機量表信度分析摘要表...43 表 4-1-1 彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境現況摘要表之ㄧ...48 表 4-1-2 彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境現況摘要表之二...48 表 4-1-3 彰化縣國小六年級學童閱讀動機現況摘要表之ㄧ...49 表 4-1-4 彰化縣國小六年級學童閱讀動機現況摘要表之二...49 表 4-2-1 不同性別的彰化縣國小六年級學童之班級閱讀環境差異情形....51 表 4-2-2 不同性別的彰化縣國小六年級學童之閱讀動機差異情形...51 表 4-2-3 不同學校規模的彰化縣國小六年級學童之班級閱讀環境差異情形52 表 4-2-4 不同學校規模的彰化縣國小六年級學童之閱讀動機差異情形....53 表 4-2-5 不同班級閱讀環境的彰化縣國小六年級學童之閱讀動機差異情形55 表 4-3-1 不同班級閱讀環境的彰化縣國小六年級學童之國語科學業成績差異 情形...57 表 4-3-2 不同閱讀動機的彰化縣國小六年級學童之國語科學業成績差異情形 ...58表 4-4-1 彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境與閱讀動機之積差相關摘要表 ...59 表 4-4-2 彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境與國語科學業成績之積差相關 摘要表...60 表 4-4-3 彰化縣國小六年級學童閱讀動機與國語科學業成績之積差相關摘要 表...61 表 4-5-1 彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境對國語科學業成績逐步多元迴 歸分析摘要表...62 表 4-5-2 彰化縣國小六年級學童閱讀動機對國語科學業成績逐步多元迴歸分 析摘要表...63
圖 目 錄
圖 3-1-1 研究架構圖...32 圖 3-5-1 研究流程圖...44
第一章 緒論
本研究在於探究彰化縣國小六年級學童班級閱讀環境、學童閱讀動機與國 語科學業成績之關係，內容包括研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義與 研究範圍與限制。第一節 研究動機
豐富的心靈與頭腦，往往隨著一本好書生長茁壯，閱讀能改變個人的氣質 與思考，使視野寬廣激發想像力。洪蘭(2001)認為閱讀的助益，在生理上能帶 給大腦與神經更多刺激，延緩大腦退化的速度，亦可培養更敏捷的反應與記憶 能力。透過閱讀能協助個人進行比較有效的知識累積，培養獨立判斷的能力； 同時，因為閱讀能豐富個人的知識，因而能減少因無知而造成的心理恐懼感， 進而提升一個人的容忍挫折能力。另外閱讀是一切學習的基礎，缺乏閱讀能力 者在學習其他的事物上將會有所阻礙，兒童的閱讀能力也會影響未來的學習成 就，兒童的閱讀經驗越早、越豐富，將越有利於各方面的學習(林天佑，2001) 。學校教育中，閱讀教學並非只是單純的提升國語科能力，同時更是各學科學 習的基礎(陳淑絹，1995)。人生各個階段都需要思考、語言及想像能力，父母 或師長若能從小將閱讀的種子深植於孩童心中，將是孩子一生中最重要的寶藏 與資產。 隨著全球化與知識經濟時代的來臨，知識已成為個人與國家競爭力的關鍵 ，世界已進入知識紀元，一切的競爭與價值都以知識為主，而知識的基礎都自 「閱讀」開始。西元 2002 年天下雜誌出版了一本教育專刊「閱讀—新一代知識 革命」，其中提及許多有關閱讀的益處，以及世界各國如何去推動閱讀運動，來 提升他們下一代的各項基本能力，之後在天下雜誌 2006 年教育專刊關鍵能力的 報導中，更進一步指出孩子面對全球化所需的關鍵能力的學習支柱之ㄧ即是須具備學習知的能力(Learning to Know)。閱讀是開啟學習潛能的發動機，也是通 往其他能力的大門；是一切學習的基礎，更是終身學習的必備能力。推廣兒童 閱讀也是我國教育部行之多年的重要政策，前任教育部長曾志朗先生積極投入 推展「兒童閱讀活動」，進而明訂西元 2000 年為「兒童閱讀年」，教育部更進一 步將「兒童閱讀」列入長期的教育政策，期望透過學校、家庭與社會三方面共 同合作，培養兒童閱讀習慣，發展思考性及功能性的閱讀，並增進親子互動， 藉由校園各項推廣活動，閱讀不再只是孩子的一項「課外活動」或「休閒生活 」的選擇；為落實兒童閱讀計畫及縮小城鄉落差，教育部實施推動「焦點三 百—國民小學兒童閱讀推動計畫」，逐年投入人力與資源，可見臺灣的閱讀教學 已漸受重視，因為閱讀是學習的基礎，也是生存在終身學習時代的孩子所必須 具備的基本能力。 孩子主動，閱讀才會成功(洪蘭，2002）；激發動機，才能達到學習的效果 ，啟動學生閱讀的動機就像給了學生一把鑰匙，孩子用這把鑰匙不但能打開智 慧的金庫，同時也能入寶山，挖掘到其他潛能寶藏。為迎接 21 世紀新學習時代 的來臨，兒童不能再只是會接受單一的「老師教、學生學」的理念，而應該是 學會閱讀、會找資料、能夠消化、驗證知識、會思考與表達的人(賴苑玲， 2000)。在資訊爆炸、知識快速累積與科技突飛猛進的今日，要有效、迅速的獲 得知識，唯一的方法就是透過閱讀；惟有透過閱讀才可能在短時間內吸取別人 研究的成果，使我們站在他們的肩膀上，看得更高、更遠。因此，閱讀可說是 唯一可以替代經驗，使人從浩瀚的知識大海中汲取所需知識的方法。正所謂「 給他魚吃，不如教他如何釣魚」，教育工作者應該要培養孩子自我學習的閱讀能 力、擁有批判思考及解決問題的能力，要讓學生自動自發閱讀，並透過閱讀不 斷地學習、成長，才能延續其終身學習道路。 雖然，閱讀這個領域已逐漸受到重視，但閱讀卻未必是兒童最常從事的活 動，許多研究發現，兒童用在看電視的時間比閱讀的時間多，在Jensen、Papp
and Richmond(1998)的研究中指出，在兒童眾多的課外活動中，閱讀通常是「 最後的選擇」，突顯出兒童對閱讀的漠視，為人父母與教師者，應該要致力於加 強孩子對閱讀的「感受」，讓孩子喜歡閱讀，進而從中獲得收穫。Huck(1973)指 出，如果教一個孩子閱讀，卻沒有讓孩子喜歡上閱讀，則所有的教導就沒有用 了，因為可能教育出具有讀寫能力，卻不從事閱讀活動的國民，讓孩子擁有積 極的閱讀態度，閱讀行為才能長久持續。 國小高年級的學生已經有相當的識字能力及先備知識和經驗，在此時期， 閱讀的目的不在於認字，而是藉由閱讀獲取大量知識及有用的訊息，因此在此 階段的學生發展閱讀常用的知識，以達到更靠近一般成人的閱讀能力是十分重 要的，若能深入瞭解學校教師提供的班級閱讀環境，及學生本身的閱讀動機， 是否對其閱讀能力具有幫助，將有助於老師對學童的閱讀指導。因此，本研究 想瞭解國小六年級學童的班級閱讀環境、閱讀動機及國語科學業成績之現況， 進而探討其間之關係，希望藉由研究結果，提供學校教師指導學童從事閱讀活 動的參考。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究主要研究目的如下： 一、了解目前國小六年級學童班級閱讀環境與閱讀動機之現況。 二、分析國小六年級學童班級閱讀環境與學童閱讀動機之差異。 三、探討國小六年級學童班級閱讀環境、閱讀動機與國語科學業成績三者間之 相關。 四、探討國小六年級學童之班級閱讀環境和閱讀動機對國語科學業成績之預測 力。 五、根據研究結果對國小學童的閱讀環境設置提出可行建議。第三節 待答問題
基於上述研究目的，茲將本研究的待答問題說明如下： 一、國小六年級學童班級閱讀環境現況為何？ 二、國小六年級學童閱讀動機現況為何？ 三、國小六年級學童的閱讀動機是否因班級閱讀環境之不同而有所差異？ 四、國小六年級學童的國語科學業成績是否因學童班級閱讀環境之不同而有所 差異？ 五、國小六年級學童國語科學業成績是否因學童閱讀動機之不同而有所差異？ 六、國小六年級學童班級閱讀環境、閱讀動機與國語科學業成績三者間之關聯 性為何？ 七、國小六年級學童之班級閱讀環境與閱讀動機對國語科學業成績是否具預測 力？第四節 名詞釋義
一、國小六年級學童 本研究所稱「國小六年級學童」係指民國九十八年九月至民國九十九年六 月期間在彰化縣就讀的縣立國小六年級學童。 二、班級閱讀環境 班級閱讀環境是指班級成員的閱讀行為，及教師為學童安排和閱讀有關的 活動與資源，是在閱讀過程中，由學童、教師與閱讀資源彼此之間產生交互作 用，經過一段時間的互動所慢慢形成。本研究以國小六年級學童在研究者自編「班級閱讀環境量表」的得分做為 評定國小六年級學童班級閱讀環境的指標，其內容向度包括班級閱讀活動、教 師引導閱讀及班級圖書資源等三個層面。「班級閱讀活動」係指班級成員進行與 閱讀有關的活動，「教師引導閱讀」指班級教師所做的閱讀引導，「班級圖書資 源」指教室圖書藏書量、更新率與陳列方式等和閱讀有關的物質資源。在「班 級閱讀環境量表」中得分愈高，表示班級閱讀環境愈佳，反之則表示班級閱讀 環境愈差。 三、學童閱讀動機 閱讀動機是指學生對閱讀的一般看法或喜好程度，是一種持久且一致的傾 向，學生能自我主導學習進行閱讀活動，並提高閱讀效能。 本研究以彰化縣國小六年級學童在研究者自編「閱讀動機量表」的得分做 為評定學童閱讀動機的指標，其內容包括成就、興趣、主動、分享與互動五個 層面。「成就」指為獲得成就而從事閱讀活動，「興趣」指因個人喜好而從事閱 讀活動，「主動」係指自發性的閱讀活動，「分享」是指讀者與他人分享閱讀資 訊，「互動」指讀者與他人共同進行閱讀活動。在「閱讀動機量表」得分愈高， 表示閱讀動機愈高，反之則表示閱讀動機愈低。 四、國語科學業成績 本研究中，「國語科學業成績」係指國小六年級學童在學期中最近兩次月考 或段考的國語科考試成績。
第五節 研究範圍與限制
ㄧ、研究範圍 就研究對象而言，本研究因限於研究者之能力，僅以彰化縣縣立國小六年 級的學生作為研究的主要對象。 本研究在探討國小六年級學童班級閱讀環境、閱讀動機與國語科學業成績 的現況及相關情形，主要以學童性別及學校規模作為研究的背景變項。 本研究以問卷調查進行研究，使用研究者參考國內相關問卷自編而成之「 班級閱讀環境量表」與「國小學童閱讀動機量表」進行資料蒐集。調查所得資 料以SPSS統計方法進行比較分析。 二、研究限制 本研究以彰化縣立國小六年級的學童作為研究的主要對象，並依照學校規 模大小以分層比例叢集取樣方式，按照三種規模學校中六年級班級所佔之比例 分別各抽出樣本數，因限於時間、人力及物力等因素，不包括其他縣市之學童 ，且僅限於六年級學生，因而本研究結果在解釋與推論上，限於與本研究地區 及對象性質相近者。 就研究變項而言，本研究僅探討班級閱讀環境、閱讀動機與國語科學業成 績間之相關，其他變項不在本研究之探討範圍內。 就研究方法而言，本研究限於人力、物力及時間等因素，僅以量化的問卷 作為調查的工具，考慮國小六年級學生的填答意願及專注程度，內容為結構性 問題，使受試者能節省時間且易於填答，因而學生填答過程可能會有認知上的 差異，有可能影響研究之結果，且本研究中有限的題目可能無法分析所有情形 ，因而本研究之結果無法推論至研究問題以外的範圍。第二章 文獻探討
本章共分四節：第一節，班級閱讀環境理論探討；第二節，班級閱讀環境 相關研究；第三節，閱讀動機理論探討；第四節，閱讀動機相關研究，以下分 別敘述之。第一節 班級閱讀環境理論探討
本節旨在探討班級閱讀環境之相關理論，分為二部份：班級環境的意義、 班級閱讀環境之相關理論。 一、班級環境之意義 環境對學童的學習發展是相當具有影響力的，在學階段影響學童學習的環 境包括學校所在區域、學校大小等複雜因素，但與學童最直接的學習環境則是 「班級」。一個班級，可以看作一個心理團體，是大社會的縮影(吳武典，1979) ，每一個班級團體都有其獨特的環境氣氛，它是由許多複雜因素互相影響而慢 慢形成的，學生在班級裡面活動，必然會受到班級環境氣氛作用，而影響著學 生的學習態度與行為。 有關班級環境內涵的探討，常因研究者的觀點或切入的角度不同，而有不 同的定義。總括來說，可以從形成過程、影響因素與作用三個方面來了解： (一)從形成過程來說 班級環境是多種因素交互作用，非單一因素作用的結果，具有複雜性，其 中以師生之間與學生同儕之間的互動最為重要。根據 Anderson(1970)的分析， 班級環境包括四種交互作用的關係屬性：學生之間關係、學生與教師之間的關 係、學生與學習科目與學習方法的關係，以及學生對班級結構特性的知覺。 Moos(1989)則將班級環境視為一個動態的社會系統，不僅包括教師行為、師生之間的互動，而且也包括學生與學生之間的互動。國內學者張春興與林清山 (1989)則認為，廣義的班級環境氣氛應包括師生的交互作用和班級中同儕的關 係。 (二)從影響因素而言 影響班級環境的因素，大致可分為社會-心理環境與物質環境兩大類。 Good(1973)認為社會氣氛是使一個團體有別於其他團體的一種複合體，存在於 每一個社會團體，與環境中的人際關係、態度、規則等有關。Moos(1989)則將 影響班級環境氣氛的因素歸納為五大類，包括學校與班級背景、物質與建築特 徵、組織因素、教師特質與學生團體特質等。洪寶蓮(1987)指出，環境是人類 生活的空間，分為動態的環境和靜態的環境，前者如人與人相處的環境，後者 如人的住所、教室等。張煌熙(1993)認為班級環境包括有形的物質環境和無形 的心理-社會環境，有形的物質環境包含教室空間、教材與教學設備以及儲存教 材教具的場所，無形的心理-社會環境指的是班級團體間互動所形成的氣氛、結 構與規範，而班級內的教師、學生和教室環境則構成了一個互動的環境。 (三)從作用來說 班級環境氣氛主要是與學生的學習態度與行為有關， Moos(1989)認為班級 環境是由教師、學生所建構的社會化環境，其彼此之間的互動導致特殊的態度 與行為。Jarvis(1990)則認為班級環境會影響班級中的師生關係、同儕互動與團 體的學習動機等。陳麗娟(1994)認為班級環境氣氛可能影響每一份子的思想、 態度、行為模式及學習活動的進行。 綜合上述分析，本研究將班級環境定義為：班級環境乃是指班級內的社會 心理環境以及物質環境，它是在教學過程中，由教師、學生與學習內容三者彼 此之間產生交互作用，經過一段時間的互動慢慢形成，進而影響班級每一個成 員的內在動機和外顯行為。
二、班級閱讀環境之相關理論 本研究有關班級閱讀環境的理論，係以 Holdaway(1986)的自然學習教室模 式 、 Chambers(1991) 的 閱 讀 循 環 理 論 、 Gambrell(1996) 的 相 關 研 究 以 及 Kathy(2000)的平衡語文課程模式為主，茲扼要敘述如下： (一)Holdaway 的自然學習教室模式 Holdaway(1986)主張：「學習環境只要有一些根本上的改變，就可以把自然 學習的原理體現到某種顯著的程度」。他發展出一種分享書籍經驗(在美國稱為 「分享閱讀」)的教學模式，這也是自然學習教室實務中的一種基本教學策略。 這個模式包括示範、參與、練習或角色扮演、成果發表四部份，自然學習模式 提供孩子在一個強調互助合作、不主張競爭，及師生在不同時刻皆可能扮演主 導角色的社會情境下，不斷自我調整、學習的機會。 1.示範和參與 分享閱讀時段是由老師示範閱讀與書寫的過程，而由全班都參與各種不同 的語文活動。在參與階段，老師和學生都是參與者，如果能適度地掌握，團體 性的活動也可讓每個孩子在這樣的教學情境下，進行大量的個別練習。 Brounda(1989)把分享閱讀時段的師生互動分為三個類別：閱讀參與：是由 老師和學生口頭閱讀內文；本文參與：是指老師和學生對內文直接相關的評論 ；非本文參與：是指與內文無關的評論或行動，如對師生行為及社會互動方面 的評論。 2.練習或角色扮演 提供自由選擇時段，讓孩子有機會練習他們想要學習的東西，而不需要老 師或示範者直接參與。在這段自我刺激、自我選擇的練習時間裡，除了自己以 外，並沒有真正的觀眾，大部分的孩子不是自己，就是和其他同學一起來決定 什麼時候、什麼時間、做什麼、如何做，並專心一致從事他們認為有意義的活 動，所以學生會時時監控、自我調整，促使閱讀與書寫變成自動化的歷程。
3.成果發表 在分享時段裡，孩子有機會和老師、同學分享自己所學，這時角色開始互 換，學生變成老師和示範者，而老師變成學習者和參與者。當孩子來到我們面 前，想要跟我們展示他們的作品時，我們就知道學習已開始進行了，學生願意 分享，就表示他們很滿意自己所做的，覺得自己有成長、有收穫、很成功，這 是最真誠的評量。 (二)Chambers 的閱讀循環理論 Chambers(1991)認為在每次閱讀時我們總是遵循著一定的循環歷程，期間 的每一項環節都牽動著另一個結果，這並不是由 A 到 Z 這樣的直線關係，而是 一個週而復始的循環關係，所以開始正是結果，而結果又是另一個開端。 在教室中，班級圖書的陳列提供(選書)、閱讀課程的安排(閱讀)、同學間 的相互討論與互動(回應)及教師的引導方式(有協助能力的大人)，正提供了較 小型卻完整的閱讀循環。Chambers 的閱讀循環理論詳細敘述如下： 1.選書(Selection) 選書正是所有閱讀活動的開始，每一次閱讀都是從手邊的各項圖書資料中 做的選擇。如果我們手邊的書本數量、種類不多，那麼所能閱讀的機會也相對 減少，閱讀的意願也會降低，因此，閱讀的第一步是教室中要有一批藏書，並 且是可以隨時拿得到的。此外，書籍如何陳列展示，也是一個很重要的關鍵點 ，同時要把孩子視為成熟可信任的讀者，指導他們如何有效地閱讀，並隨時提 供必要的協助。 2.閱讀(Reading) 對於國小學童，教師最能幫助他們的方式，就是依循著孩子在閱讀循環中 的進展，隨時肯定他們完成的每一個步驟。在建立孩子們愉悅的閱讀經驗，以 及拉長他們專注閱讀時間的這個過程中，和他們花多少時間去閱讀，以及書本 給他的回饋，有著莫大的關係。在有效的閱讀過程中，除了慢慢加長閱讀時間
外，提供一個最好的閱讀空間，也是相當重要的，在這裡，沒有其他干擾，可 以讓孩子心無旁騖的閱讀。 3.回應(Response) 人之所以為人，在於無論我們閱讀什麼，總會產生某種感覺，當孩子與他 人談論這些感覺時，也正是最大的樂趣所在。有兩種回應能幫助孩子成為一位 思考更為深入的讀者：第一種回應是在讀完一本喜歡的書之後，期待能再經歷 相同的閱讀樂趣；第二種回應則是在讀完一本喜歡的書之後，迫不及待地想和 他人談論自己的閱讀心得，期待他人也能和自己經歷相同的感受。 談論書籍有兩種形式，一種是非正式的，屬於朋友之間漫無目的的閒談； 另一種則是在教室或座談會中進行的正式討論。這兩種互動形式最常發生的場 所，就是孩子每天所處的教室。 4.有協助能力的大人(Enabling adult) 國小階段學童最需要的，是一位值得信任且自身具有閱讀經驗的大人，為 他提供各種閱讀上的協助，分享他的閱讀經驗，讓他可以輕易地排除各種閱讀 障礙。一個從不閱讀，或者缺乏閱讀經驗的大人，很難為孩子提供有效的協助 ，在提供協助的同時，成人亦能從孩子身上得到啟示。在班級中，「有協助能力 的大人」就是教師。 (三)Gambrell 的相關研究 在 Gambrell(1996)的研究中提到，教師的閱讀模式、有豐富藏書的教室環 境、可供選擇之機會、書本的熟悉度、關於書本的社會互動以及反應閱讀價值 等，都能協助營造良好的教室閱讀文化。 1.教師的明確閱讀模式 引起學生閱讀動機的一項重要關鍵是，老師對閱讀的評價以及和學生們分 享自身對閱讀的熱愛。如果教師本身熱愛閱讀，會與學生分享閱讀經驗，將閱 讀與享受、歡樂、學習結合在一起，並強調閱讀能豐富生命，如此將能促使學
生成為終身閱讀者。 2.藏書豐富的教室環境 Gambrell 指出，孩子們最常借閱圖書的地方以及最喜歡閱讀的書均是來自 於班級圖書室，由此可知，「班級圖書室」擁有豐富的藏書量，是激發孩子閱讀 的重要因素之ㄧ。Gambrell 並提出兩點建議： (1)在教室或家裡增加圖書的數量，則無論在質或量上，對孩子讀寫能力都 有正面的影響。 (2)鼓勵孩子和家人或同儕分享閱讀的內容有正面的助益。 3.可供選擇的機會 在教室中教師必須賦予學生權利，讓他對自己所閱讀的圖書有選擇權，而 不是由教師指定；太難或太簡單的圖書都無法維持學生的閱讀動機。因此，教 師必須適當地釋放出一些圖書的選擇權給學生，讓學生從選擇閱讀讀物的過程 中，維持閱讀的興趣。擁有選擇的權利，使學生願意花更多時間來學習和了解 所選擇的書，而更能持續閱讀。 4.和其他人互動的機會 在 Gambrell 的研究中發現，強調閱讀內容分享的機會、讀書會、小組討論 以及師生間朗讀互動的重要性，孩子將有更多的機會接觸閱讀、進而更喜歡閱 讀。 研究中也指出，學生最常提到閱讀某本書的理由，就是「有人跟我談論過 它」。社會互動是無形的，但卻是相當有影響力的，當周遭所有人都看過某部電 影或某本書，少數沒有看過的人就會去看這部電影或去閱讀這本書，因為他們 並不希望自己是孤立於團體之外的，他們也需要有參與感。 除此之外，教師也不要硬性規定學生在多少時間內要閱讀多少書籍，因為 對於閱讀動機低落的學生，教師所訂的目標可能太高，甚至永遠無法達成，需 要慢慢培養興趣，藉由社會互動(同儕力量)適時給予增強，才是解決之道。
5.熟知許多書的機會 孩子們在選擇圖書時除了選擇教師和父母曾念給他們聽過的書來閱讀外， 也會選擇先前經由報章雜誌、電視、網路等媒介所接觸過的書，因此讓孩子經 由不同的媒介接觸閱讀材料，可以鼓勵和激發孩子主動閱讀圖書。 孩子對書的熟悉和好奇有相當的關聯性存在，而好奇被認為是驅使動機的 力量之ㄧ。由此可知，教師在進行教學活動時，可以藉由以下的方式來激發學 生的閱讀動機。 (1)經由圖書的幫助引起學習動機，只告知孩子書本的部分內容，但留下一 些相關的問題，以引發孩子進一步閱讀此書的興趣與動機。 (2)在進行教學時介紹一些相關的圖書，以提供有興趣學生做廣泛閱讀。 (3)提供學生新書資訊的來源。 (4)教導學生如何運用圖書館及網路的資源。 (5)利用班會的一小時，讓學生以讀書會的方式進行讀書心得分享。 6.提供適當的誘因 以行為學派的觀點而言，外在動機是產生學習的重要條件，但單靠外在動 機想要維持學生的閱讀興趣是不夠的，重要的是要使學生產生內在動機，因為 只有當人們有真正的內在動機去完成一項活動時，從事這種行為的原因才會常 駐在他們心裡。 因此，教師為了提高閱讀動機低落學生的學習興趣，可以適時地給予增強 物，以提高學生的學習興趣，在 Gambrell 的研究中提到，想要將閱讀變成內在 動機，書是最佳的酬賞，外在酬賞和閱讀本身以及閱讀行為有相當強的關聯存 在，能有效地增加內在動機。 (四)Kathy 的平衡語文課程模式 Halliday(1985)發現在任何「有意義」的語文事件中，孩子有機會去「學語 文 」 (learning language) 或 進 行 「 關 於 語 文 的 學 習 」 (learning through about
language)，而且也可以「透過語文來學習」(learning through language)，學語文 是透過真正的「做」語文，如說話、聽話、閱讀和寫作等方式來進行。 在 Halliday 的研究支持下，Kathy 完成了平衡語文課程模式的架構，強調大 聲朗讀時間、廣泛閱讀、同伴共讀、討論及分享書籍、讀者劇場和朗誦，其目 標是讓學生在學習的素材中實際參與，並強調下列三個重要的學習機會。即— (1)讓學生有機會透過不斷地閱讀不同種類的書籍和材料來學習。(2)提供學生 閱讀策略、師生商討的機會，以及共同分享閱讀的經驗。(3)讓學生利用文學在 主題中、在探索團體中，以及在文學圈中來探討對他們有意義的內容和問題。 在教室裡，當學生無法熟練或流暢地閱讀時，首先要強調的是「學習語文 」與「關於語文的學習」，其中與教室環境較密切相關的是「學習語文」的部份 ，指導方式如下： 1.大聲讀(reading aloud)給學生聽 大聲讀並且提供時間給孩子獨自閱讀，是幫助孩子成為一個讀者的好方法 ，這個結果已經得到許多研究的支持，老師應該花更多時間大聲讀東西給學生 聽，讓他們了解到字的概念、書籍語文以及故事結構，這些與天天發生在生活 週遭的口說語文是不同的，對各種年級的孩子而言，大聲讀是介紹他們有品質 的文學作品的方法之ㄧ。在學校裡面，大聲讀經驗也提供了溫暖和群聚在一起 的感覺，這些感覺更進一步地促使學習社群產生，讓學習者感覺安全和彼此信 任。 2.廣泛的閱讀(Wide reading) 學生在任意時間，選擇願意讀的素材，且為自己閱讀所得到的樂趣和學習 而進行，不需要寫讀書報告，僅僅因自己閱讀的目的而閱讀，且可以跟同儕談 論此書，或是和一小群人聊聊所看到的書，這即是廣泛閱讀的真意。 對於國小的讀者來說，教室裡的圖書陳列方式以及分享圖書對於成功閱讀 經驗的獲得是非常重要的，教師要讓學生沉浸在書籍或其他閱讀素材中，並擁
有選擇權。教室圖書櫃最好擺放在教室的中心位置，採開架式擺設，光線充足 、舒適、具有吸引學生進入的魅力。
3.與同伴共讀和分享(Partner reading and sharing)
與同伴共讀方式可以鼓勵各年級的孩子閱讀，孩子經常傾向去閱讀朋友分 享的書。在廣泛閱讀之後教師和孩子一同分享書，並且給予時間讓孩子和同學 分享所閱讀的書，能讓他們彼此間產生良好的互動，並更喜歡討論關於他們所 閱讀的書，進而更廣泛閱讀。孩子需要別人的協助來幫忙閱讀，而且他們很少 靜靜地讀，甚至較年長的孩子也都有與夥伴一起閱讀的需求，在閱讀的課程安 排上，與同伴共讀可以是其中一個重要的成分，這種方式可以讓孩子與他人一 起工作時覺得更自在，且比一個人讀書時讀得還多。
4.讀者劇場和朗誦(Readers theatre and choral reading)
讀者劇場和朗誦以口頭朗讀的方式進行閱讀，在讀者劇場和朗誦中，觀眾 和讀者一起享受口頭全是文學作品的喜悅，當孩子採用讀者劇場方式多次後， 便能夠自如地創造自己的劇本，並可以任何一本書來立即表現。讀者劇場不需 要真正的表演，其主要目的是藉讀者劇場幫助讀者學習任何故事都有許多種詮 釋，它也幫助不同閱讀能力的讀者更願意去嘗試成為一個讀者。
第二節 班級閱讀環境相關研究
有效的閱讀在於教師能營造良好的班級閱讀環境，班級情境的安排大致可 分為物質環境與社會心理環境兩部份。物質環境包含書櫃的擺放與所處位置、 圖書的藏量、更新率與陳列、圖書區的舒適度…等，統稱為教室閱讀資源；社 會心理環境包括教師支持度及同儕兩方面。教師支持度包括教師對閱讀的看法 與態度、對學童閱讀行為的協助…等；同儕互動關係的主要重點在於班級閱讀氣氛的培養，藉著同儕之間的相互影響與討論，以激勵學童彼此間閱讀行為的 產生。以下分就班級閱讀環境的三個向度探討。 一、班級閱讀資源 教室的藏書量、書籍內容合宜性、更新率與陳列方式等，是引導學童從事 閱讀行為的第一步。 許多相關研究都提到書籍的選擇是國小學童閱讀行為的開始，學童每一次 的選書，都是從手邊的資料做第一考量，因此教室中擁有一批隨手可得的藏書 ，是進入閱讀的第一步，而圖書的陳列展示與可得便利性，也是重要的關鍵。 楊曉雯(1996)發現學生課外閱讀的時間及閱讀量與書籍資料的可得性有相當大 的關聯，學生經常閱讀的資料，往往是方便可得的。馮秋萍(1998)也發現課外 讀物的可得性會影響兒童的課外閱讀，兒童取得課外讀物的途徑受到取得過程 的容易程度所影響，因此其所閱讀的書主要來自家中；而使用圖書館的情形較 少，館藏內容以及便利性都是影響的主要因素。
Gambrell,Palmer,Codling and Mazzoni(1996)等人的研究發現，孩子最常借閱 圖書的地方，通常在班級圖書角；孩子最喜歡閱讀的書，也是來自於班級圖書 角。Sewell(2003)的研究也發現學生書籍的主要來源是班級圖書角，故其認為班 級教師需要在教室提供多樣化且學生喜歡的書籍，如此學生將會有動機去選擇 那些書閱讀。郭麗玲(1984)指出班級圖書角雖然藏書較少，但內容較能符合學 生的興趣，取書、借書都近在咫尺，容易引起學生閱讀的念頭，無形中增加了 閱讀的機會。而且班級圖書角並不會減低學校圖書館的使用率，事實上，班級 圖書角甚至會增加學生使用圖書館的興趣(Kathy,2000)。所以教室若能提供閱 讀的圖書供孩童每日接觸，將能獲得更佳的閱讀效果。 由上述研究文獻可知，書籍的方便取得與書籍內容的適宜性都是班級圖書 角值得推廣的重要因素，並且可以在增加學童對閱讀的興趣後，扮演其對圖書 館或其他借閱書籍場所的橋樑。此外，班級圖書的陳列方式、圖書角的位置及
佈置等也是很重要的，圖書的陳列方式影響了這些書籍是否可以受到讀者更多 的注意，且可激發讀者的閱讀興趣，並深入影響讀者的閱讀心境，因此圖書的 陳列方式和閱讀環境能否有效地發揮作用有著密切的關係(Chambers,1991)。 Kathy(2000)則強調教室圖書角應設置在教室的中心位置，且光線明亮，讓人感 覺很舒服，能邀請孩子進入；書籍要讓人便於拿取。 由上可知，若班級圖書角能有足夠的藏書，圖書的陳列方式適當，且方便 學生拿取、利用，圖書角整體佈置溫馨、舒適，將有助於學生閱讀。 二、教師支持度 在國小階段，生命中的重要他人常在個體的行為上扮演一個重要的角色， 因此建立一個重要的優秀示範對目標行為的建立很具價值。歷年來的研究指出 ，影響閱讀行為的因素包括學校成就、自我概念、學校及家庭的環境、父母和 教師的態度等(Cothern & Collins,1992)。透過班級環境中教師的良好示範閱讀行 為 或 朗 讀 令 孩 子 感 興 趣 的 書 ， 皆 能 增 強 其 閱 讀 的 行 為 表 現 (Saracho & Dayton,1991)。Scher and Baker(1997)的研究提到：當孩子發現大人本身可從閱 讀中獲得樂趣時，將引發孩子閱讀的內在動機，而進行仿效成人的閱讀行為表 現。 Holdaway(1986)的自然教室模式中，共包括示範、參與、練習或角色扮演 、成果發表等四項，在這四部份中，教師皆處於一個領導與協助的重要角色， 教師若能展現自身對閱讀的喜愛和熱情，不斷鼓勵、支持並引導學生，搭配教 學活動的設計、班級氣氛的營造、閱讀資源的提供等，學生自然會對閱讀產生 興趣，甚至持續終身閱 讀。Chambers(1991),Gambrell(1996),Jensen,Papp and Richmond(1998)與張怡婷(2003)的研究都回應了這樣的看法。Chambers(1991) 的循環理論中將「有協助能力的大人」置於整個循環的中心點上，分別與選書 、閱讀與回應相互影響，在班級中，「有協助能力的大人」就是教師，教師提供 豐富的閱讀資源，以供學生「選書」的機會；並提供獨立閱讀的時間或讀書給
學生聽，以鼓勵其「閱讀」；也提供適當的環境，讓學生與同儕分享閱讀心得， 獲得「回應」的機會。Gambrell(1996)的研究指出，教師本身熱愛閱讀，會與學 生分享閱讀的經驗，對學生的閱讀會造成影響。Jensen 等人的研究也發現，教 師以身作則帶頭默讀、提供獎勵，能改善兒童的閱讀習慣。張怡婷(2003)則發 現教師對閱讀的支持度越高，學童的閱讀行為越佳。 另外，Angeletti(1996)針對國小一到三年級學生研究發現，每天大聲朗讀書 籍給學生聽、組成讀書小組、設置班級圖書角和以文學為基礎的活動，使學生 閱讀態度有顯著提升。國內林秀娟(2001)以自行設計的閱讀討論課程，對兩班 四年級國小兒童進行為期十一週的教學，研究結果顯示，閱讀討論教學可以提 升國小四年級兒童的閱讀動機，改善其閱讀態度，促進其閱讀行為。方子華 (2004)的研究也發現教師閱讀指導與學童的閱讀動機有顯著正相關。因此，教 師若能為學生安排閱讀指導課程，對兒童閱讀一定有正面的助益。 國小階段的學童最需要的是一位值得信任的大人，他可以提供大批的藏書 ，以擴展學生選書的機會；能幫助孩子建立愉悅的閱讀經驗；也能提供適當的 課程與環境，讓孩子交流彼此的閱讀感想，以體會回應的成就與喜悅。班級教 師要能體察學生的喜好或興趣，採取豐富而多樣的閱讀活動，例如朗讀、讀書 小組、獎勵制度等等，對學生的閱讀動機及態度都會有正面的影響。 三、同儕互動情形 同儕關係是個人發展和社會化的基本人際關係，是人際關係的一種。所謂 同儕團體乃指年齡、權利和地位大致相同的人所結合成的團體，一般是因為成 長中的兒童或青少年，由於年齡和生活環境的接近，以自然組合方式所形成。 進入小學後，個人與同儕的交往隨年齡增加而益形重要，尤其國小高年級 學童，已對自身與社群有所認知與歸屬感，並漸在同儕中建立起自己的人際與 地位，因此對高年級學童而言，同儕團體往往深深影響兒童的價值觀與行為表 現，甚至逐漸超過父母，成為影響兒童社會化的重要人物(林翠湄譯，1995)。
同儕在學童的學校生活中佔有相當重要的地位，與同儕的閱讀討論能使學 童得到閱讀上的回應，增加閱讀的趣味性，因而更願意從事閱讀活動，對其閱 讀行為與動機均有正面的影響，且能促進班級閱讀氣氛。張怡婷(2003)發現同 儕互動愈高的學童，其閱讀行為愈佳，且在班級閱讀環境各層面中，以班級內 同儕互動情形是否良好，對閱讀行為的影響力最大。方子華(2004)研究也發現 學校閱讀環境各層面與學童閱讀動機皆有正相關，且其中以同儕互動與閱讀動 機的相關係數最高。 互相談論書籍內容的互動形式，是增強學童閱讀行為的重點之ㄧ，「回應」 則是人天生的本能與需求，在分享與回應中，這些閱讀完一本書後所產生的感 覺，正是閱讀最大的樂趣所在，而與同伴共讀的方式，則可以鼓勵各年級的孩 子閱讀，且孩子經常傾向去閱讀那些朋友所分享過的書。雖然閱讀可能看起來 像一種單獨的靜態活動，但是如果教師能提供同儕之間討論書本內容的機會， 將可以促使學童更佳的閱讀行為表現。研究指出，社會性的合作可以提升學童 的成就與較高層次的認知和閱讀的內在動機與行為表現(Almasi,1995)，與他人 分享討論書本，對於發展成為一位優質的讀者是很重要的因素，並且可以支持 社會互動對閱讀行為有正面影響的論點。若在閱讀教學中，針對所閱讀的書本 與他人進行社會互動可以增強學童在情意上和認知上的反應。 綜言之，學童不單會觀察、模仿同儕的閱讀行為，且與同儕的閱讀討論能 使其得到回應，因而更願意從事閱讀活動，對其閱讀行為與動機等有正面影響 ，而同時可藉由同儕得知更多書籍訊息。學生透過閱讀以及與其他同儕的互動 學習閱讀，他們需要從實際閱讀書本的過程，而不是單從學習閱讀知識中去學 習閱讀。本研究的「班級閱讀活動」即指國小六年級學童在班級中與同學之間 進行與閱讀活動有關的互動情形，除了討論書、分享書外，還包含了閱讀行為 的觀察模仿與班級閱讀氣氛的影響等…。
從以上之敘述，可知在班級中教師能以身作則，提供學生一個良好的閱讀 示範，並給予閱讀指導，提供書籍訊息，營造班級閱讀氣氛，鼓勵學生彼此進 行閱讀討論，設置班級圖書角，建立一個良好的班級閱讀環境，對學生的閱讀 將有正面的影響。
第三節 閱讀動機理論探討
本節旨在探討閱讀動機之相關理論，分為三部份：動機的定義、閱讀動機 之意義、閱讀動機的理論探討。 動機對於事情的成功與否，具有強烈影響力，學生對於閱讀活動所抱持的 自我概念、對於價值的重視程度及期望達成的閱讀目標為何等因素均會影響其 閱讀動機的高低，因此本章節將針對學生的閱讀動機做一深入的探究。 一、動機的定義 動機(motive)一直是心理學領域相當重要的概念，張春興(1994)曾定義動機 是引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在 歷程。 動機是用來檢視個體為什麼選擇該行為、該行為潛伏多久、能堅持多久及 個體的認知及情緒反應等內在狀態(李素足，1999)。 近年來，因為動機心理學和教育心理學的研究愈來愈注重動機的情境脈絡 （contextualized），因此個別領域的研究就逐漸成為心理學研究的焦點，例如閱 讀 動 機 的 本 質 ， 即 是 學 者 們 急 於 探 討 的 課 題 ( 趙 維 玲 ， 2002 ； Wigfield & Guthrie,1997)。 二、閱讀動機之意義 「閱讀動機」乃指引起個體閱讀活動，並促使此閱讀活動朝向閱讀理解的 目標進行的內在歷程(林建平，1995)。也就是說，閱讀動機是個體有閱讀的需要，而引起閱讀活動的內在心理原因，是激勵與導引閱讀行為的內在心理力量( 蔡育妮，2004)。 林孟艾(2005)認為閱讀動機是能將閱讀活動轉化為內在動機，使學生能自 我主導學習，主動進行閱讀活動，並提高閱讀效能。 Metsala(1996)認為，閱讀動機是指兒童對其所從事閱讀活動所抱持的態度 、理由及目的。 綜合以上可知，閱讀動機是個體對閱讀活動所抱持的態度、理由及目的， 指引起個體從事閱讀活動，並且維持且朝向個體所設定的閱讀目標前進的內在 心理歷程。 三、閱讀動機的理論探討 閱讀是一項伴隨著認知而牽連到選擇的活動，當孩童從數以千計的活動中 ，選擇需要花費腦力的閱讀活動時，閱讀動機會是重要的存在因素(Wigfield & Guthrie,1997)。Wigfield and Guthrie 認為閱讀動機概念中可區分三部份：能力 與 效 能 信 念 (competence and efficacy beliefs) 、 成 就 價值 與 目 標 (achievement values and goals)、社會動機(social aspects of reading)。以下分項述之：
(一)能力與效能信念(competence and efficacy beliefs)
閱讀動機的「能力及效能信念」包括「效能」、「挑戰」與「逃避」。 自我效能信念，就是個體在評估自己對於某項活動的能力時的一種信念， 是根據自己過去從事某項活動的經驗來對自己的實力進行評估(Bandura,1994)， 反映出自己將付出多大的努力，以及面對困難時，能堅持多久，擁有愈強的效 能信念，就有愈大的耐力持續努力。也就是說，自我效能高的人比較願意接受 挑戰，並將挑戰化為內在動機，面對挑戰時設定努力目標，並強調維持承諾； 遭遇失敗或挫折時則會更加努力，容易從失敗的挫折中恢復，而且相信自己能 夠漸漸控制情況(Bundura,1997；Schunk & Zimmerman,1998)，當個體覺得自己 有能力有效的閱讀，越能投入精力在閱讀活動中，且積極的理解閱讀的內容。
自我效能中的閱讀理論，「效能」係指對自己能成功閱讀的信念，能控制閱 讀的勝任感(Wigfield & Guthrie,1997)，具有高自我效能的學習者，越能挑戰艱 難的閱讀文本，以精熟內容來理解當中的概念。而當學習者缺乏自我效能時， 面對閱讀活動會盡可能的逃避，或選擇較不具有挑戰性的閱讀活動（宋曜廷、 劉佩雲、簡馨瑩，2003）；「挑戰」為閱讀艱澀內容的意願，能夠精通並吸取文 本複雜概念的滿足度；「逃避」則為面對工作時避免工作的投入，儘可能做的愈 少愈好。當學生缺乏效能感，則較傾向於避免具有挑戰的閱讀活動。
Wigfield and Guthrie(1997)將閱讀定義為相信個人能夠成功閱讀的信念，當 個體對自己有能力閱讀的信心增強，這種「能夠閱讀」的閱讀效能感覺能有力 提昇閱讀動機(Mersala,Wigfield & McCann,1996)，因此提高自我效能並期許自 我有更好的表現，可以持續閱讀的動機。
(二)成就價值與目標(achievement values and goals)
成就價值與目標是指閱讀者的個人目標，包括成就目標、工作價值與內外 在動機(引自宋曜廷等，2003)，閱讀動機的成分應包括：「好奇」(curiosity)， 指對特定閱讀主題的興趣，對有趣學習的渴望並建構新主題於先備知識上，想 要去接觸該類的書籍並進行閱讀活動；「投入」(involvement)，透過主觀工作價 值與正向情感的美感享受而忘我地投入閱讀中，從閱讀獲得愉悅感，而不感覺 到時間的流逝，這種忘我的投注閱讀中的歷程，便能使讀者得到滿足感；「重要 」(importance)，主觀地視閱讀為重要的工作價值，因而主動的從事閱讀活動； 「成績」(grades)，希望被視為好學生或為得到某種好成績而閱讀；「認可」 (recognition)，視獲得實際能力或目標達成的認可是成功的閱讀，在閱讀活動中 ，希望自己的能力或目標能達成認可(例如：老師、父母的讚賞等)，因而努力 的閱讀；「競爭」(competition)，在閱讀中勝過別人的渴望，因此在閱讀活動中 ，強烈想要比同儕或夥伴表現更好。
(三)社會因素(social aspects of reading)
閱讀的社會動機與人際和社會活動有關，例如喜歡與人分享書籍、溝通想 法，從中獲得鼓勵與成就感，並樂在其中。Wigfield and Guthrie 認為「社會」 層面的閱讀動機包括「社會」與「順從」。「為社會而讀」是指由與同儕、朋友 或家人分享或透過追求閱讀意義而能成為某社群一員的過程；「為順從而讀」則 基於外在、他人的要求或目的而閱讀。社會動機能促進閱讀量的增加和閱讀成 就，閱讀頻率、廣度與數量高者多會參與社群(宋曜廷等，2003)。 無論是為了充實自我或是社會性的交流，閱讀都是一個相當直接或間接的 媒介，因此，在動機理論中新進的社會觀點，在在彌補了動機理論的不足。 閱讀動機的形成有外在和內在兩種原因，外在閱讀動機往往是短暫的，因 為外在的壓力、誘惑等等原因進行閱讀活動，雖可以達到閱讀的目的，然而提 供給讀者的只是曇花一現的閱讀能量，無法幫助讀者建立長期的閱讀習慣(黃馨 儀，2002)。而當閱讀活動是因為外在閱讀動機引起時，例如學生受到獎金或成 績的誘惑而閱讀時，當外在閱讀誘因停止時，閱讀動機就有可能降低或喪失， 閱讀活動也就因此而停止。內在動機是指個體因應內在的需求，從事各項感興 趣的活動，在沒有酬賞的情況下，自動自發地投入。具內在動機的閱讀者多傾 向於學習目標取向的閱讀，以尋求透過閱讀增進知識與概念的理解(Guthrie & Wigfield,2000)，由此可知，內在動機在讀者的閱讀活動中的確扮演一個相當重 要且有益的角色，教師在推廣閱讀教學過程中，也應多重視學生的閱讀內在動 機，保持學生對閱讀的堅持與熱情。 綜合上述，本研究所指的閱讀動機專指內在閱讀動機和外在閱讀動機兩種 ，內在閱讀動機是起因於個體的內在需求，可維持較長時間的閱讀活動，並使 學生主動閱讀，包含對閱讀的好奇與興趣等；而外在閱讀動機則是受外在誘因 所引起，可操控較短暫的閱讀行為，兩種閱讀動機都能使學習者進行閱讀行為 ，完成閱讀活動，甚至開啟下次的閱讀活動。由於兒童並非天生就喜愛閱讀，
為了使兒童能選擇進行閱讀、堅持閱讀，並為閱讀付出努力，為人父母及師長 應努力提高兒童閱讀動機，使孩子能對閱讀抱持高度興趣，樂於從事閱讀。 每一個學童都可以是主動的，閱讀首要是感情的投注，若對學童的內在閱 讀動機多一分了解，讓教室閱讀環境的設計更好，提供更為有效的機動支持系 統去做為學童閱讀的後盾，這樣不但教師在改善學童長時期閱讀投注發展上能 更得心應手，學童們也可以在這樣的閱讀情境下，去延展並誇大閱讀所能提供 的喜悅與益處(黃馨儀，2002)。
第四節 閱讀動機相關研究
本節旨在探討閱讀動機之相關研究，分為二部份：閱讀動機之相關研究、 影響學童閱讀動機之相關因素分析。 一、閱讀動機之相關研究 如何激發學生的動機，讓他們願意學習並練習讀寫能力的技巧，一直是教 師的挑戰，如果沒有動機，學生可能因此不去參加課堂上的活動，即使是最聰 明的學生在課堂上所學的可能最少，所以學生的閱讀動機是閱讀教學中不可忽 視的一環。 關於目前國內閱讀動機之探究，研究者整理如下：表 2-4-1 國內閱讀動機相關研究結果一覽表(研究者自行整理) 研究者 研究主題 研究對象 研究方法 主要研究發現 林建平 (1995) 國小學童的閱讀動 機、理解策略與閱 讀成就之相關研究 國小五年 級學生 428 人 理解策略 閱讀成就 1.閱讀動機和理解策略可聯合預測閱讀成就。 2.高、低閱讀理解學童在閱讀動機和理解策略 上有差異。 李素足 (1999) 台中縣市國小中、 高年級學童閱讀動 機的探討 台中縣市 中、高年 級學童 文獻分析法 問卷調查法 1.中、高年級學童閱讀動機普遍良好。 2.女生的閱讀動機顯著高於男生。 3.四年級的閱讀動機顯著高於六年級的閱讀動 機。 4.台中市國小學童的閱讀動機顯著高於台中縣 國小學童。 5.大型學校的學童閱讀動機顯著低於小型及中 型的學校學童。 陳怡華 (2001) 國小學生家庭環境 、閱讀動機與國語 科學業成就之關係 研究 高雄地區 四年級學 生 問卷調查法 1.國小學生的整體閱讀動機大致良好，內在動 機的強度高於外在閱讀動機的強度。 2.不同性別國小學生之閱讀動機有顯著差異存 在；不同出生序及家中子女數與國小學生閱 讀動機則無顯著差異。 3.國小學生家庭環境與閱讀動機有顯著的典型 相關 4.國小學生家庭環境與閱讀動機兩者可以預測 國語科學業成就。 林秀娟 (2001) 閱讀討論教學對國 小學童閱讀動機、 閱讀態度和閱讀行 為之影響 國小四年 級學生 準實驗法 問卷調查法 閱讀討論可以提升國小四年級學童的閱讀動機 李宜真 (2002) 國小高年級學童閱 讀課外讀物之研究 臺中縣國 小高年級 一個班級 觀察法 深度訪談法 問卷調查法 閱讀動機會左右閱讀數量的多寡和閱讀時間的 長短，男生尤其明顯，女孩則較無。 林見瑩 (2002) 高雄縣國小六年級 學童課外讀物閱讀 情況之調查研究 高雄縣國 小六年級 學童 問卷調查法 1.會引起學童想閱讀或不想閱讀的原因，大部 分是由於學童內發性的動機。 2.大概只有一半的學童會因為獎勵措施而多看 課外讀物。
表 2-4-1 國內閱讀動機相關研究結果一覽表(續) 洪慧萍 (2002) 合作學習融入閱讀 教學模式對國小六 年級學生閱讀理解 、後設認知與閱讀 動機影響之研究 國小六年 級共 61 名 學生 合作學習 閱讀理解 後設認知 閱讀動機 實驗組學生在測量閱讀動機量表上的的得分顯 著優於控制組學生。另分析實驗組學生前後測 表現達顯著差異；控制組學生前後測表現未達 顯著差異。 莊佩玲 (2002) 不同閱讀教學方法 對國小學生閱讀動 機及班級閱讀氣氛 影響之比較研究 國小六年 級學生 實驗法 問卷調查法 1.兩組實驗組學生閱讀動機皆高於控制組，但 彼此則無顯著差異。 2.班級閱讀氣氛與閱讀動機間呈顯著正相關。 黃馨儀 (2002) 國小學童閱讀動機 量表之編製與相關 研究 國小中、 高年級學 童 問卷調查法 1.女生的內、外在閱讀動機表現顯著高於男生 2.三至五年級的閱讀動機並無太大差異，六年 級出現閱讀動機驟降的現象。 3.三至五年級的內、外在動機並無差異，六年 級之內、外閱讀動機分別顯著低於三至五年 級之內、外在閱讀表現。 4.不同語文能力的學童在閱讀動機的表現有顯 著差異，亦即不同語文能力的學童，其閱讀 動機會隨著閱讀動機向度的不同而有所變動 楊榮昌 (2002) 相互教學法對國小 五年級學童閱讀理 解、後設認知及閱 讀動機之影響 國小五年 級兩班學 生共 73 名 相互教學法 閱讀理解 後設認知 閱讀動機 1.相互教學法對學童在閱讀理解測驗上有顯著 的立即與追蹤效果。 2.相互教學法對學童在後設認知能力上有顯著 的立即與追蹤效果。 3.相互教學法對學童在閱讀動機上有顯著的立 即與追蹤效果。 趙維玲 (2002) Booktalk 對國小學 童閱讀動機和閱讀 行為之成效探討 兩個國小 三年級學 童 64 人 Booktalk 教學 閱讀動機 閱讀行為 Booktalk 教學有助於提升國小三年級學童的 閱讀動機，教師應精進 Booktalk 技巧，增加 書本對學生的吸引力，Booktalk 教學增進學 生對閱讀和閱讀課的喜愛。 宋曜廷 劉佩雲 簡馨雲 (2003) 閱讀動機量表的修 訂及相關因素分析 國小五、 六年級與 國中一年 級學生 問卷調查法 1.學童的閱讀動機強度會因不同性別、年級和 社經地位而不同。 2.女生閱讀動機顯著高於男生。 3.年級愈高閱讀動機愈低。 4.社經地位愈高者其閱讀動機愈強。 5.不同城鄉區域學童的閱讀動機多無顯著差異
表 2-4-1 國內閱讀動機相關研究結果一覽表(續) 陳靜慧 (2004) 分享式閱讀教學對 國低年級學童識字 能力以及閱讀動機 之影響 一年級兩 班 70 位學 生 分享式閱讀 教學 學童識字能 力 閱讀動機 1.接受分享式閱讀教學之實驗組學生在「識字 能力測驗乙卷」上之得分與控制組無顯著差 異。 2.分享式閱讀教學確實能提升學生的閱讀動機 3.分享式閱讀教學後，學生和學生家長對分享 式閱讀教學的反應頗佳。 黃靜芳 (2003) 概念取向閱讀教學 對閱讀動機、閱讀 策略、閱讀理解與 概念性知識之影響 國小四年 級兩班學 生 概念取向閱 讀教學 閱讀動機 閱讀策略 閱讀理解 概念性知識 概念取向閱讀教學(CORI)和傳統閱讀教學在提 升兒童的內在閱讀動機和社會性閱讀動機上皆 有顯著差異；在外在閱讀動機上則無顯著差異 接受概念取向閱讀教學(CORI)者在閱讀策略的 使用上顯著優於接受傳統閱讀教學者。 方子華 (2004) 國小學童家庭閱讀 活動、學校閱讀環 境與閱讀動機之相 關研究 高雄市公 立國小六 年級學生 問卷調查法 1.國小學生大致具有良好的閱讀動機。 2.女生的閱讀動機高於男生。 3.高、中社經地位的學生閱讀動機高於低社經 地位的學生。 4.大型學校學生的閱讀動機高於小型學校學生 5.國小學生家庭閱讀活動、學校閱讀環境與閱 讀動機有顯著正相關。 6.國小學生之家庭閱讀活動與學校閱讀環境對 閱讀動機具有解釋力。 林蓉敏 (2004) 書談閱讀教學法對 國小五年級學童閱 讀動機、閱讀態度 與閱讀行為影響之 研究 兩班國小 五年級學 生 書談閱讀教 學法 閱讀動機 閱讀態度 閱讀行為 書談閱讀教學法立即效果上可以顯著提升學生 的閱讀動機，並具有延宕效果。唯性別之間沒 有差異，而教學法和性別之間無交互作用。 郭春玉 (2004) 後設認知閱讀策略 教學對國小三年級 學童閱讀動機及閱 讀理解影響之研究 三年級兩 班學生 66 名 後設認知閱 讀策略教學 閱讀動機 閱讀理解 1.後設認知閱讀策略教學對學生的「閱讀動機 」沒有顯著影響效果。 2.後設認知閱讀策略教學對學生的「閱讀理解 」有顯著影響效果。 3.後設認知閱讀策略教學對學生「閱讀動機」 、「閱讀理解」之延宕效果不顯著。 4.後設認知閱讀策略教學有助於引發學生體認 「閱讀的重要性」。
表 2-4-1 國內閱讀動機相關研究結果一覽表(續) 蔡育妮 (2004) 繪本教學對國小一 年級學童閱讀動機 與閱讀行為之影響 國小一年 級學童 準實驗法 1.繪本教學未能提升國小一年級學童的閱讀動 機。 2.繪本教學對不同性別學童閱讀動機的影響未 達顯著差異。 3.營造有利的閱讀環境，有助於提升學童的閱 讀動機。 古秀梅 (2005) 國小學童閱讀動機 、閱讀態度、閱讀 行為與國語科學業 成就之相關研究 高雄市中 、高年級 學童 問卷調查法 1.高雄市國小學童的閱讀動機尚屬於良好狀態 ，呈現較正向及積極的動機表現。 2.在內、外動機方面，內在閱讀動機較外在閱 讀動機為高。 3.女生的閱讀動機高於男生。 4.中年級的閱讀動機高於高年級。 5.高社經地位的學生其閱讀動機高於中、低社 經地位的學生。 蔡美蓉 (2005) 學校和家庭閱讀環 境與國小學童閱讀 動機關係之研究 高雄市國 小中、高 年級學童 問卷調查法 1.高雄市國小學童的閱讀動機大都在中等程度 以上。 2.女生的閱讀動機較男生優異。 3.中年級的閱讀動機高於高年級。 李俐婉 (2007) 高雄市國小一般智 能資優生閱讀動機 與閱讀行為之研究 高雄市國 小一般智 慧資優資 源班中、 高年級資 優生 問卷調查法 1.高雄市國小一般智慧資優生，閱讀動機的強 度普遍高，且呈現正向與積極的表現。 2.不同性別之高雄市國小一般智慧資優生在閱 讀動機上有顯著差異，不同年級與不同社經 地位家庭之資優生在閱讀動機上沒有顯著差 異。 鍾滿英 (2006) 圖畫故事書創造思 考教學對國小三年 級學童的閱讀動機 閱讀自我效能成效 之探討 國小三年 級學童 問卷調查法 接受圖畫故事書創造思考教學與未接受圖畫故 事書創造思考教學的學生，其閱讀動機有顯著 差異。 許君穗 (2009) 晨讀十分鐘對國小 二年級學童閱讀動 機與閱讀行為之影 響 台中縣兩 班國小二 年級學童 實驗法 問卷調查法 1.晨讀十分鐘活動有助於提升國小二年級學童 閱讀動機。 2.晨讀十分鐘之活動對男童閱讀動機與閱讀行 為之助益高於女童。
從表 2-4-1 中可以發現，有關閱讀動機的研究中，探討學生背景因素之影 響的研究頗多，但大部分只是單一方面就學生的背景變項加以討論，對於閱讀 動機與班級閱讀環境之間的關聯性探究較少提及，所以本研究在學生的閱讀動 機方面，將針對班級閱讀環境與閱讀動機之間的關聯性做探討。 二、影響學童閱讀動機之相關因素分析 關於學生閱讀動機的探討，從表 2-4-1 的整理中可以發現影響學童閱讀動 機的因素有很多，包含的層面也很廣泛，本研究將文獻中發現，較常被用來探 討影響學童閱讀動機的因素統整分述如下： (一)性別 性別是影響學童閱讀因素中最常被提及的主要因素。不論是先天的差異或 是後天的社會期望，都使得男生和女生在閱讀上確實有著許多差別(方子華， 2004；陳怡華，2001；陳雁齡，2002；黃馨儀，2002；Watson,1985)，在青少 年時期，閱讀興趣更與性別差異有明顯相關，大部分都是女生的閱讀動機高於 男生，且閱讀態度較男生為積極正向。Anderman(1996)以調查研究的方式，獲 知三年級到六年級國小學童的閱讀態度，結果也發現：年級較小的女生視閱讀 價值較高，且閱讀態度也較積極。可見閱讀態度的差異，存在於男女不同性別 之間。 宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩(2003)在國小學童閱讀動機與閱讀行為之相關研 究結果顯示，閱讀動機與閱讀行為間呈正相關，而女生的閱讀動機高於男生， 其閱讀頻率亦多於男生。女性多具較強的閱讀動機，對閱讀的評價較高，閱讀 態度也較男生正向。 在閱讀效能方面，男女也有顯著不同，李素足(1999)對台中縣市學童的研 究中指出，若以性別作為分野，女生的閱讀效能、閱讀動機及閱讀行為頻率皆 高於男生。研究國小中、高年級的學生發現，女生的閱讀行為的頻率和閱讀動 機，都顯著高於男生。
綜合上述研究可知，閱讀興趣、閱讀效能、閱讀態度、閱讀動機等方面都 因性別而有所不同，大多數的學者也皆提出在國小階段女生的閱讀動機是高於 男生的，因此不論是家長或是老師，在推展閱讀活動時，必定得留意性別在閱 讀動機上的差異，使學童的閱讀行為能持續發展。 (二)年級 年級也是影響閱讀的一個重要因素，因為不同年級的學童，代表不同的認 知發展階段，自然對於閱讀有著不同的興趣和需求。許多研究發現閱讀動機有 隨 年 級 增 加 而 遞 減 的 趨 勢 ( 李 素 足 ， 1999 ； 宋 曜 廷 等 ， 2003 ； Wigfield & Guthrie,1995)。黃馨儀(2002)在國小學童閱讀動機量表之編製與相關研究中也 發現：學童的閱讀動機隨著年級升高而遞減，三至五年級學童的閱讀動機並無 太大差異，六年級出現閱讀動機驟降的現象；此外，中年級學童的閱讀動機則 明顯高於高年級學童，這可能也和高年級的功課壓力較大、閱讀的內容較困難 有關。較高年級的學童對於閱讀的自主性較高，個人閱讀的主題較狹小，閱讀 的知識需求增加也漸趨於專業，相對地閱讀的難度也會加深，而影響了學童閱 讀的興趣和行為。 綜合上述的研究發現，隨著年級的增加，學童的閱讀動機是漸漸遞減的。 (三)家庭 家庭是幼兒最先接觸的學習環境，在幼年即開始營造閱讀的氣氛與環境， 可使孩子喜歡閱讀並增進親子關係，且能達到事半功倍的效果，父母的教育程 度、家庭的閱讀情形、閱讀習慣、閱讀行為，都是閱讀活動值得討論的重點。 在閱讀動機方面，研究中發現有社經地位上的差異，高社經地位者的閱讀 動機較低社經地位者強(方子華，2004；宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003；陳雁 齡，2002)。高社經地位家庭在子女的閱讀質量上可能更為注意和要求，因此在 工具性技能學習的態度或是閱讀學習上的動機都有較高的傾向。陳怡華(2001) 指出國小學生家庭環境與閱讀動機有顯著的典型相關，林士郁(2002)也提到父
母的創意教養方式、父母的閱讀教養方式對學生的閱讀動機有顯著正相關。 國外學者 William(1989)指出，有高學業成就的學生，在家庭教育上父母都 是採取鼓勵閱讀的方式；且父母如果經常閱讀，也會激發子女的動機而成為經 常性的閱讀者；Michael 與 Susan(1988)的研究中發現，孩子閱讀能力的好壞、 閱讀態度良好與否，都與父母閱讀與否有直接關係。高閱讀動機的學童，其父 母經常閱讀，也鼓勵他們的孩子閱讀，在兒童的閱讀行為中，只要父母能給予 較多的關心和幫助，能耐心陪伴孩子選書、看書，培養孩子的閱讀興趣，那麼 對兒童的閱讀能力和行為均會產生正面的影響。 綜合以上研究可知，家庭社經地位越高，學童的閱讀動機也越高，家庭環 境的鼓勵可以有效提升學生的閱讀動機，而父母更是決定兒童閱讀動機高低的 一個重要因素。
