研究動機

實施12項工作計畫，其中一項即為「健全師資培育與教師進修制度」（教 育部，1998），並於2003年建置「全國教師在職進修資訊網」，建立以教師 為主體的進修機制，促進教師專業成長，以精進教學能力。爾後又於2009 年推動為期四年的「中小學教師素質提升方案」，期望全面提升教師素質，

強化教學品質，確保每位學生享有適性學習機會（教育部，2009）。 因應各項教育改革活動的推行，饒見維（2006）指出教師角色已由

「官定課程的執行者」、「被動的學習者」、「知識的傳授者」轉換為「課程 的設計者」、「主動的研究者」、「能力的引發者」；而「教師進修研習」

也轉換成「教師專業發展」。教師的專業知能與專業素養影響其教學效能 與專業行為之表現，亦是落實教育理念與實行教育改革成敗的關鍵因素。

教師不僅肩負著傳承知識的責任，亦需具備知識轉化的能力，以維持優良 的教學品質。因此，教師應藉由各種專業成長的機制與管道，督促自己不 斷進修，以增進專業能力及展現專業形象，並建立終身學習的觀念。

第二節 研究動機

身處於邁向知識經濟化的社會，國內的教育環境產生巨大的變革，因 此，教師應不斷提升自身的專業知能與技術，才能因應瞬息萬變的時代潮 流脈動與社會期待和需求，整體的教學素質及效能始能有進一步的成長與 發展。自教育部實施「國民中小學九年一貫課程」以來，九十學年度由一 年級開始施行《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》到九十三學年度全面 實施，再於九十五學年度全面實行《國民中小學九年一貫課程正式綱要》，

逐年檢討修訂，至一百學年度實施調整過後的《97 年國民中小學九年一貫 課程綱要》，迄今已有十年的時間。相對於八十五年所實施的新課程，九年 一貫課程改革重大的突破，即是規劃綜合活動學習領域（Learning Area of Integrated Activities），此為新興的學習領域，用以帄衡過去傳統教育 中偏重學科課程而忽略活動課程的缺失(楊思偉、葉天喜，2010)。

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綜合活動學習領域之基本理念，由《國民中小學九年一貫課程暫行綱 要》中提及的提供反思訊息、擴展學習經驗、推動整體關聯、鼓勵多元自 主；又於《國民中小學九年一貫課程正式綱要》改為四項課程目標，分別 為實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元尊重；至 2008 年 5 月由教育部公佈微調後的《97 年國民小學九年一貫課程綱要綜合活動 學習領域》，旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思 與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自 我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，

2008）。其與各學科領域皆可以相互合作，發展出一活動方案或課程設計，

然而，多數現場教師卻不常實施課程統整、協同教學或是不擅進行綜合活 動領域之教學活動，且綜合活動學習領域歷經三次課程綱要的調整修訂，

在基本理念、課程目標、課程範圍、課程內容、教學評量、師資安排等方 面多有所修正或增減（丘愛鈴，2009）。對研究者而言，在教學過程中，

亦不知如何將這樣的理念與課程進行結合，因此希望透過此研究，想瞭解 綜合活動學習領域個案教師專業成長之歷程為本研究動機之一。

教師的專業化並非一蹴可幾，除了需要歷經良好的師資職前訓練、接 受妥善規劃的實習輔導，更重要的，於在職期間必頇持續不斷的學習，才 能日趨於成熟（張德銳，1996）。教育部為協助提升教師專業素質推行許多 方案，在多元的教師在職進修活動中，國小現職教師又以參與教師週三進 修及由校方自行辦理之研習活動居多（王玉惠，100，頁 3）。然而，利用 週三下午所規劃的研習活動是否對提升每位教師的專業知能產生實質效益 有待商榷。回想自大五實習至擔任教職這四年以來每次參與週三下午進修 活動的情形，時有教師姍姍來遲或是簽到後即藉故離席，亦或在會場上批 閱作業、閒話家常等狀況，並未完全參與研習課程中。簡毓玲（2000）認 為教師參與教師週三進修活動負面行為表現的因素為該批改的作業太多、

行政雜務多、法令不明確、課程設計不符合教師的需求、行政督導不落實、

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教師分級不明確、考核未落實等。因此，教師專業成長活動的規劃應以教 師個人為中心，以教師真正的需求為出發點。

經歷各項教育改革，面對新興課程之產生及各項議題融入教學，過往 的教科書編製由國家統一籌辦，教師多半只頇負責教學活動，較不具備教 材設計的能力。甄曉蘭（2002）亦指出由於傳統「由上而下的」的課程發 展模式影響下，長久以來教師即缺乏課程規劃與設計的能力。然九年一貫 課程實行後，強調教師即為課程設計者、主動的研究者，因此教師需要加 強課程設計、教材編寫、能力指標的轉化、多元評量等專業能力，以提升 教學品質。教師的角色丕變，面對認知、心理與教學方式的轉變，其除了 透過各項專業成長活動，如學位進修、參與校內外研習、研討會或專題演 講等方式外，增進教師專業能力與提高教師專業素質，此亦是學校與政府 相關教育部門應該重視的部份。

教育改革的成功並非僅是教師個人教學技術與課程實踐方式的改變可 以達成，更甚者，學校整體結構性的調整、教師同儕間的互動、教師專業 學習與發展文化、學校的支持系統等，亦不可或缺。陳美玉(2002)認為學 校應該成為發展教師專業能力的主要場所，學校成員在外部學者專家的協 助下，透過集體討論，共同決定應採取何種方式、發展出甚麼樣的專業能 力與解決怎麼樣的問題。

無論是擔任科任教師或級任教師，研究者由於身分的不同，面對的課 題也不一樣，深感學如逆水行舟不進則退，以往在學校所學習的知識和技 巧得與時並進，不斷地調整和精進。教師除了個人透過研習、尌讀研究所 等進修方式外，前後任教過三所不同學校，感受到不同的學校風氣，這也 是促進或削弱教師是否願意再前進的影響因素。林進材 (1999)認為影響 教師教學專業化的因素可分為內在與外在兩部分；內在的因素包括教師本 身專業知能的不足、人格特質影響、成長驅力不足等；外在情境因素包括 進修制度不健全、學校組織氣氛限制、教師之間專業互動機會少等。因此，

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教師在專業成長的歷程中，會因其需求不同或其他因素而影響其發展。若 在專業成長的歷程中遇到瓶頸，例如在與學習領域教師研討教學活動、規 劃課程方案、設計教案教材與資源的分配運用方面等，個案教師產生動力 突破並願意繼續前進且影響個案教師的專業成長歷程的相關因素為何，其 又如何影響個案教師的專業成長，均值得加以探究，此為本研究動機二。

教學是極其複雜的專業活動，教師的工作環境也並非想像中那麼單純

，面對來自不同生長環境的學生、各式各樣的課程與教學實務問題，除了 負責個人份內教學輔導事務外，還得跟同事協同合作，一起承擔改善學校 教學品質的課程規劃，及所必頇共同完成行政單位所交付之任務（甄曉蘭

，2004）。而王自強(2010)在其調查研究中發現在「課程教學」、「班級經 營」、「行政運作」、「人際關係」、「進修成長」、「壓力負擔」等方面的困擾 程度與教師專業成長階段皆有相關。此外，吳瓊洳、楊鈴絨（2004）根據 其研究結果歸結出綜合活動學習領域的教學困境有綜合活動學習領域的 目標太過理想化且與其他領域的內容重覆性太高；而綜合活動學習領域教 學群之統整教學配合度不夠且教學效果不易彰顯；再則，綜合活動學習領 域的評量過程耗時費力，家長亦質疑教師評量的客觀性且學校過於重視活 動書面資料成果的累積。因此，對於個案教師在教學過程中與擔任國教輔 導團之輔導員的專業成長過程中，面臨過哪些困擾，其又有何因應策略或 方法，都值得深入瞭解和探討，此為本研究動機之三。

研究者於大學畢業及實習後曾於國民小學擔任過三年代理教師，然，

實際進入教學現場後，有感於所學之不足，所以決定至研究所進修，在 99 學年度報考並錄取進入國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班尌讀

。因緣際會之下，曾擔任校內研究計畫－「2+2+2 精緻師資培育機制實驗 計畫－綜合活動教材教法研究室」之兼任助理，在參與研究室之研討會議 時，曾紀錄與會人員對於綜合活動學習領域課程內容的規劃所提出的相關 議，深感此領域可融入的議題相當廣泛，除了現有的學習領域與七大議題

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外，舉凡廟會文化、友善校園、安全防災宣導活動、品格教育等等，皆可 結合綜合活動學習領域於課程中實行。研究者對於議題融入綜合活動學習 領域教學或者進行體驗活動和遊戲是否尌等同於綜合活動學習領域之課程 有所不解。

此外，研究者於 2010 年曾訪談過兩位國民小學教師，透過他們的經 驗分享，感受到讓學生在學習情境中，藉由自己的探索和思考所獲得的答 案及實際操作後的成果，才會是他們最大的成尌感，也是記憶最深刻的。

此外，研究者於 2010 年曾訪談過兩位國民小學教師，透過他們的經 驗分享，感受到讓學生在學習情境中，藉由自己的探索和思考所獲得的答 案及實際操作後的成果，才會是他們最大的成尌感，也是記憶最深刻的。