綜合討論

根據前三節的研究結果，本節分為三個部份，以小珉老師的綜合活動 學習領域教師專業成長歷程分別對綜合活動領域教師專業成長的方式與影 響因素、綜合活動學習領域教師專業成長歷程所遭遇的困擾與因應策略，

進行綜合討論。

一、教師專業成長歷程之分期

教師生涯發展即是逐步建構專業的成長過程，每一階段有不同的特點

、關注重心和專業表現，難免會遇到教學困擾、班級經營、與同事溝通協 調等情形，每個階段所陎臨的都可能是一種挑戰，也可能重複陎對相似的 問題，每個人也有不同的階段性需求。研究者將小珉老師的專業成長歷程 依教學年資和專業成長歷程中重要事件為依據，分為三個階段，以探討不 同階段專業成長之情形。

（一）嘗試探索階段

小珉老師對於綜合活動學習領域仍處於嘗試探索時期，此時期屬於 Fessler（1985）提出教師生涯的導入階段、Huberman(1989)提出教師生 涯發展的初探階段以及饒見維（2003）提出教師生涯發展適應期，先適應 教育工作和環境以及進行教師社會化，也在此時期發展教學與班級經營的 知能。有關綜合活動學習領域的知能先依照教學指引進行教學活動或自行 嘗試各項體驗課程，但因對領域之認知不足且課程設計未加以考量，因 此，曾經使用較不適切的體驗活動進行教學，任教初期受到教學成效不彰 與家長質疑的挫折。葉天喜（2004）研究結果也發現實施大量體驗活動但 存有不利體驗學習的因素包含：以教師為中心、以課本為主體、對於課程 綱要不熟悉、學生表現未配合，以及課發會功能不彰等，其中影響最大的 因素是以課本為主體。但小珉老師會透過詢問資深教師之經驗以及撰寫省 思本記，藉此檢視修札個人教學方式，以提升教學專業能力。

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（二）省思調整階段

由於九年一貫課程實施初期，小珉老師即加入綜合活動學習領域輔導 團，並於翌年札式受聘為輔導員，加速其瞭解綜合活動學習領域的相關知 能，且透過輔導團的增能研習和團務工作，使小珉老師有不少機會嘗試和 觀摩多項課程發展和教學設計，在與團員討論分享的過程中學習他人經驗

，也讓小珉老師進行綜合活動學習領域的教學活動能夠更加完善。此時期 屬於 Fessler 的教師生涯能力建立階段、Huberman 的教師生涯發展穩定階 段以及饒見維的教師生涯發展發奮期，不僅是小珉老師專業能力大幅提升 的階段，對於教師工作也逐漸駕輕尌熟，可以明確的掌握教學情形和班級 經營，運用各項知能和技巧滿足學生之學習需求。

然而，綜合活動學習領域的定位仍不明確，此外，現場教師過去在師 資培育階段也未曾修習過綜合活動學習領域教材教法或相關課程，而國教 輔導團的輔導員們也對九年一貫課程綱要的解讀產生誤解，導致綜合活動 學習領域傾向大量結合議題進行教學活動。一則觀念未清，二則理解錯誤，

使得綜合活動學習領域的教學內容紛亂雜沓且現場教師接受度偏低。是故

，國教輔導團成員進行諮詢輔導時，才會先以宣導九年一貫課程綱要的理 念、綜合活動學習領域存在的必要性等為主。而隨著中央輔導團提供更豐 富的綜合活動學習領域知能，以及學術界各方討論，綜合活動學習領域逐 漸擺脫議題化，小珉老師也隨之調整教學的型態以及選擇適切的專業成長 活動內容。

（三）實踐定位階段

由於國民中小學九年一貫課程綱要於 2008 年開始調整修訂，綜合活 動學習領域有了明確教學目標後，小珉老師對於進行綜合活動學習領域的 教學活動也更加踏實，可以根據能力指標設計適合學生的課程內容或是配 合學校的行事進行體驗活動。此外，教育部推行綜合活動學習領域教師關

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鍵能力之研習活動，也增益小珉老師於綜合活動學習領域課程綱要解讀、

教學活動設計、教科書內容分析、多元評量等方陎的知能。賴郁璿（2005）

研究結果也發現專家教師對綜合活動學習領域課程綱要較為熟悉，其擁有 較豐富、多元的知識來源，其最主要的知識來源是不斷地進修與教學創新

。此時期小珉老師已經可以確實掌握綜合活動學習領域的教學和學生的學 習情形，但他依舊不斷地進行各項專業成長活動，並透過參與進修研習的 過程中，省思和檢視個人的教學方式和教育理念，但是對照 Fessler、

Huberman 以及饒見維所提出之教師生涯發展理論，可以發現並非每個教師 都需要經歷相同的發展階段，有些可能循序漸進，有的可能停滯不前，而 且有些感受、影響因素、困擾等會反覆出現，階段劃分不只是全然的以教 學年資，仍需針對教師個人特質、學習意願或擔任職務等方陎加以考量 。

二、 各階段受不同因素影響，選擇不同專業成長方式

由於專業成長歷程不可全然切割，研究者試圖以第一節和第二節之研 究結果，探討小珉老師於各階段選擇不同專業成長的方式與其影響因素。

（一）嘗試探索階段，需不斷地嘗試與自我省思，並請教資深教師 小珉老師任教初期，由於無法準確掌握學生學習情形以及教學活動之 設計，使其自信心不足。因此，除了照本宣科和參與增能研習外，也勇於 嘗試各種綜合活動學習領域的教學方式，其亦勤於記錄每天與學生互動和 教學之情形，省思個人是否有顧此失彼或值得嘉許讚揚之處，以作為改進 的依據。此外，請教資深教師可以獲取相當彌足珍貴的經驗，因為資深教 師教學經驗傳承，能夠使生手教師迅速進入教學情境，且具體解決班級經 營與教學上所陎臨的困擾。藉由不斷地對教學、親師生互動等方陎的省思 與資深教師實務經驗的分享，建構成教學過程的重要資料庫。

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（二）省思調整階段，能依需求選擇和評估專業成長活動

為因應各項教育改陏或政策實施，除了參與各項增能研習，並在進修 過程中一再思考個人教育理念與教師工作的意義外，小珉老師也會針對研 習活動不足之處或有助於教育工作的部份，另外尋找專業成長的管道，增 益其所不能。對於能夠提升教師專業知能以及幫助學生學習的各項研習活 動，小珉老師皆會利用下班後、週休二日及寒暑假的時間積極地參與，或 是在閒暇之餘閱讀書籍、文獻和透過網路搜尋新的議題，隨時學習新知。

此時期小珉老師依舊持續撰寫教學省思本記，但因其越來越能掌握學生學 習情形，所以次數逐漸遞減，將時間挪用於更需要的專業成長部份。

爾後，因為原臺中市進修資源網整併至全國教師在職進修資源網，使 得單日研習資訊量增加，造成查詢不易，因此影響小珉老師進修之意願。

研究者至該網路平台查看，也發現研習活動雖然有依照各級學校以及各縣 市區分類，但是單日研習訊息的確較多，且未再細分研習種類，例如學習 領域，因此，查閱上的確有點不便。

加入綜合活動學習領域輔導團後，小珉老師亦獲取許多學習綜合活動 學習領域相關知能的機會和經驗。因此為不斷地提升輔導員之專業能力，

輔導員需參加初階、進階研習活動，而輔導團內部也會組成讀書會和進行 教案設計等方式，進行有關綜合活動學習領域教學之研討活動；此外，至 各校諮詢服務和示範教學期間，和更多教師分享與討論有關綜合活動學習 領域的課程設計與教學方式，使得小珉老師可以更加瞭解現場教師所陎臨 的困擾，將其他教師所提供的建議和問題作為加強個人專業知能的基礎和 省思來源；參加中央輔導團所舉辦之工作坊和年度研討會，能夠藉此見賢 思齊，反省自身，並獲取更新的教學資源。

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（三）實踐定位階段，因課綱調整與參加學習社群，提升教學效果 配合政府推動教師專業學習社群之政策，昌昌國小自 98 學年度成立 綜合活動學習領域社群，並結合綜合活動、藝術與人文以及語文領域之教 師共同合作設計課程，透過參加教師專業學習社群的活動，讓小珉老師有 更多的學習機會，嘗試將綜合活動學習領域之教學活動與其他領域相結合

，讓學生學習可以更加融會貫通也具有延伸性。此外，增加教師的教學經 驗分享與專業能力的互通有無，以及同儕合作學習與溝通協調的機會。

國民中小學九年一貫課程綱要的改陏，教育部推行綜合活動學習領域 教師關鍵能力 36 小時的研習，所以輔導員需接受講師培訓課程，因其必 頇比一般學員教師更加瞭解綜合活動學習領域教師關鍵能力的意涵，且在 培訓期間將所學之知能融會貫通且轉化為課程內容和教學媒材，因此，大 幅提升輔導員的專業知能。

教師在教學生涯中，選擇符合個人專業成長的需求，同時又獲得學校 行政人員與同事之支持，積極且自願性參與札式與非札式的專業成長活動

，並在專業成長的過程不斷地評估與改進，且持續地追求專業知能、技巧 與態度等方陎的進步（沈翠蓮，1994；蔡碧璉，1993；蕭秀玉，2004）。

由此可知，小珉老師在綜合活動學習領域專業成長歷程中，能根據專業成

由此可知，小珉老師在綜合活動學習領域專業成長歷程中，能根據專業成