一位國民小學綜合活動學習領域教師專業成長歷程之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授：張淑芳. 博士. 一位國民小學綜合活動學習領域教師專業成長歷程之研究. 研究生：陳香君撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 謝辭何其有幸能夠在臺中教育大學課程與教學碩士班就讀，求學的過程中承蒙許多親友和貴人的協助和支持，使得學業和論文得以順利完成。無論是課堂學習或論文撰寫期間，感謝指導教授張淑芳老師為學生付出許多心力，您的諄諄教誨、細心提醒以及總是給予最大的包容、親切的關懷和鼓勵，使人倍感溫馨，也讓我看見成為一名好的老師應該展現的正向能量和活力！真的很榮幸能夠成為老師的學生，在研究所的這兩年讓我對於教育工作有更多的理念。感謝魏麗敏院長和王瑞壎教授在論文計畫以及論文審查期間，不僅給予溫暖的回饋，更不吝精闢的見解和寶貴的建議，使得敝人能釐清盲點，使論文的內容更加完整。感謝小珉老師願意擔任敝人的研究對象，分享豐富的經驗和想法，敝人的論文才得以順利完成。而您對於教育的熱忱和努力，也給予我許多激勵，我會好好向您學習！感謝研究所的老師們和系辦人員們，再次回到校園學習，讓我感受到教育系這個大家庭的溫暖，教授們也都十分和藹可親或幽默風趣，課程學習也讓我獲益良多，臺中教育大學教育學系真的很棒！親愛的雅伶，雖然不常見面，感謝你總是在我最需要的時候，聽我傾訴！這兩年常與我共享快樂喜悅，承受我個人情緒的親密室友們-彥霖、增鈺、如芳，祝福你們能夠順利畢業也金榜題名，怡璇在事業上更上一層樓，還有惠捷和銀惠，雖然因為班別不同相處的時間不多，但能認識你們真好，謝謝親愛的你們的陪伴和一路相挺，兩年的時間說長不短，這是段美好的際遇！有緣千里來相會的同窗們-瑾宜、奇蓓、雅鈴、雅云、雅萍、文峰、晴晴、燕妮，謝謝你們的包容和鼓勵，研究所期間的課堂學習、出遊聚會，那些美好回憶將深植我心，正因為和你們一起共度。還有始終給我穩定力量的你們，無以回報，潛藏在論文裡。最後感謝最珍愛的家人，謝謝你們全力支持我就讀研究所，一直給予我最大的體諒和力量，沒有你們當堅強的後盾，無以成就今日的我！論文和學業得以付梓完成，要感謝的人真的很多，謝謝曾經協助過我的你們！僅以此文表達我最誠摯的謝意！陳香君. 謹致 101.07.

(3) 一位國民小學綜合活動學習領域教師專業成長歷程之研究. 摘要本研究旨在瞭解一位國民小學綜合活動學習領域教師的專業成長歷程，並探討影響其專業成長的相關因素，以及在專業成長的過程中所面臨的困擾和因應策略。主要透過訪談進行資料蒐集，並加以整理、歸納與分析。獲致結論如下：一、國民小學綜合活動學習領域教師的專業成長歷程可分為體驗探索期、省思調整期、實踐定位期。在不同時期，依據不同影響因素選擇專業成長方式，. 也隨著所面臨的困擾，尋找適切的因應策略。二、影響國民小學綜合活動學習領域教師進行專業成長的因素可分為內在因素，包含考量專業能力和符合個人興趣；外在因素，包含配合教育政策、滿足教學需求、以及參酌同事建議。三、國民小學綜合活動學習領域教師進行教師專業成長的方式為參加各項研習、參與教師專業學習社群、以及請教資深教師。四、國民小學綜合活動學習領域教師於教師專業成長歷程中，主要面臨的困擾為取得級任教師與輔導員雙方工作平衡之兩難，以及學校活動影響教學。因應策略方面為建立良好的親師生關係、與校方溝通協調和配合。依據上述之研究結果，本研究提出對學校與教育行政單位、國民小學教師以及未來研究的建議。. 關鍵詞：綜合活動學習領域、教師專業成長歷程、質性研究. I.

(4) A Study of An Elementary School Teacher’s Professional Process in Learning Area of Integrated Activities. Abstract The main purpose of this study was to explore the professional process in learning area of integrated activities of an elementary school teacher, as well as the relative factors, difficulties and solutions during the process. In addition, the data were collected by interviewing. The data had been analyzed and the conclusions were drawn as follows : 1. elementary school teachers’s Professional Process in learning area of integrated activities could be divided into the experiential stage, the reflective thinking stage , the praxis stage. In different stages of process, elementary school teachers in learning area of integrated activities of the study chose different measures to improve her professional skills according to the conditions, and selected a suitable strategy to deal with hardship. 2. The factors which influenced the professional process could be categorized into two groups. One was internal which included professional abilities, and personal interests. The other groups was external such as the educational policy, the needs to satisfy teaching and the advices from colleagues. 3. The ways to improve elementary school teacher s in learning area of integrated activities ‘s professional skills were attending some training courses and lessons, and asking other teachers for help. 4. The main difficulties during the process were to reach a balance between the tutor and the instructor, and the effects from the activities of school. The best solutions to cope with them were that a good relation should be built between the teacher and the students, and the teacher should cooperate and communicate with schools. Based on the conclusions, the implications were proposed. The suggestions for schools, the educational administrations, the teacher education institutes, and elementary school teachers were also provided. Keyword：learning area of integrated activities、teacher’s professional growth、 qualitative research. II.

(5) 目. 次. 第一章第一節第二節第三節第四節第五節第二章第一節第二節第三節第三章第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第四章第一節第二節第三節. 緒論………………………………………………………… 研究背景………………………………………………… 研究動機………………………………………………… 研究目的與問題………………………………………… 名詞解釋………………………………………………… 研究範圍與限制………………………………………… 文獻探討…………………………………………………… 教師專業成長的意涵…………………………………… 綜合活動學習領域的意涵與教師專業能力…………… 教師專業成長與綜合活動學習領域之相關研究……… 研究方法與實施…………………………………………… 研究方法的選擇………………………………………… 研究對象的選擇………………………………………… 研究者之背景與訓練…………………………………… 研究步驟與流程………………………………………… 資料蒐集與分析………………………………………… 研究信度與效度………………………………………… 研究倫理………………………………………………… 結果與討論………………………………………………… 綜合活動學習領域教師專業成長歷程………………… 綜合活動學習領域教師專業成長方式與影響因素…… 綜合活動學習領域教師專業成長歷程面臨的困擾與因應策略…………………………………………………… 第四節綜合討論………………………………………………… 第五章結論與建議………………………………………………… 第一節結論……………………………………………………… 第二節建議……………………………………………………… 第三節研究者省思……………………………………………… 參考文獻………………………………………………………………… 中文部份…………………………………………………………… 英文部份…………………………………………………………… 附錄……………………………………………………………………… 附錄一訪談大綱-小珉老師……………………………………… 附錄二訪談大綱-小沈老師……………………………………… 附錄三研究對象同意書…………………………………………… 附錄四小珉老師進修研習記錄…………………………………… 附錄五小珉老師獲獎經歷………………………………………… 附錄六訪談與觀察時間表………………………………………… 附錄七訪談記錄表（節錄）……………………………………… 附錄八 97 課綱微調輔導員十二核心素養教案撰寫暨團務會議實施計畫……………………………………………………. III. 1 1 2 7 8 9 11 11 27 35 43 43 45 50 51 53 58 59 61 61 80 96 108 117 117 118 120 123 123 131 134 134 136 137 138 139 140 141 142.

(6) 附錄九 100 學年度(教育部)九年一貫課程與教學輔導組綜合活動學習領域輔導群年度研討會實施計畫…………………… 148 附錄十教師專業成長歷程相關研究一覽表 …………………… 152. IV.

(7) 表圖次表 3-1 研究資料代碼……………………………………………………… 57 圖 4-1 小珉老師綜合活動學習領域專業成長歷程分期………………… 72 圖 4-2 綜合活動學習領域教師專業成長方式與影響因素……………… 96 圖 4-3 綜合活動學習領域教師專業成長歷程面臨之困擾與因應策略…107. V.

(8) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解一位國民小學綜合活動學習領域教師的專業成長程，並探討影響其專業成長的相關因素，以及在專業成長的過程中所面臨的困擾和因應策略。本章共分為四節，第一節說明本研究之研究背景與動機；第二節根據研究背景與動機，說明研究目的，及提出研究問題；第三節針對本研究涉及之專有名詞進行釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景. Fullan 表示：「教育改革取決於教師的所作所為與思考。未來的教師不但要懂得教學方法，還要有研發及自編教材的能力」(引自天下雜誌， 1998)。教育改革的主體與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，如果沒有把教師至於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談，而且也沒有一位教師能以有限的職前教育來應付千變萬化的工作挑戰（饒見維，2003）。因此，教師專業知能與素質之良窳關係著莘莘學子的身心發展與學習表現及國家未來的競爭力。然而，現今教師的教育工作不僅僅是傳道、授業、解惑，面對教育環境內各層面不斷地演變與多元化，任何教師，無論在職前接受多少教育專業訓練，都必頇在任教期間持續增進專業素養。行政院教育改革審議委員會所提出《教育改革總諮議報告書》中的「綜合建議」，亦具體建議－在各師資培育階段提升教師專業素質的方式，以提升教育品質（行政院教育改革審議委員會，1996）。由於資訊科技的發達，產生多元的學習型態以及知識加速更新，教師專業之養成並非僅靠職前教育階段即能達成。因此，教師必頇透過在不同生涯階段持續專業成長與終身學習，才能因應教學現場新的挑戰與需求，回應社會的期待(教育部，2011)。為落實「教育改革總諮議報告書」之建議，教育部於1998年擬定「教育改革行動方案」，經行政院「教育改革推動小組」審議通過後. 1.

(9) 實施12項工作計畫，其中一項即為「健全師資培育與教師進修制度」（教育部，1998），並於2003年建置「全國教師在職進修資訊網」，建立以教師為主體的進修機制，促進教師專業成長，以精進教學能力。爾後又於2009 年推動為期四年的「中小學教師素質提升方案」，期望全面提升教師素質，強化教學品質，確保每位學生享有適性學習機會（教育部，2009）。因應各項教育改革活動的推行，饒見維（2006）指出教師角色已由「官定課程的執行者」、「被動的學習者」、「知識的傳授者」轉換為「課程的設計者」、「主動的研究者」、「能力的引發者」；而「教師進修研習」也轉換成「教師專業發展」。教師的專業知能與專業素養影響其教學效能與專業行為之表現，亦是落實教育理念與實行教育改革成敗的關鍵因素。教師不僅肩負著傳承知識的責任，亦需具備知識轉化的能力，以維持優良的教學品質。因此，教師應藉由各種專業成長的機制與管道，督促自己不斷進修，以增進專業能力及展現專業形象，並建立終身學習的觀念。. 第二節. 研究動機. 身處於邁向知識經濟化的社會，國內的教育環境產生巨大的變革，因此，教師應不斷提升自身的專業知能與技術，才能因應瞬息萬變的時代潮流脈動與社會期待和需求，整體的教學素質及效能始能有進一步的成長與發展。自教育部實施「國民中小學九年一貫課程」以來，九十學年度由一年級開始施行《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》到九十三學年度全面實施，再於九十五學年度全面實行《國民中小學九年一貫課程正式綱要》，逐年檢討修訂，至一百學年度實施調整過後的《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》，迄今已有十年的時間。相對於八十五年所實施的新課程，九年一貫課程改革重大的突破，即是規劃綜合活動學習領域（Learning Area of Integrated Activities），此為新興的學習領域，用以帄衡過去傳統教育中偏重學科課程而忽略活動課程的缺失(楊思偉、葉天喜，2010)。. 2.

(10) 綜合活動學習領域之基本理念，由《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》中提及的提供反思訊息、擴展學習經驗、推動整體關聯、鼓勵多元自主；又於《國民中小學九年一貫課程正式綱要》改為四項課程目標，分別為實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元尊重；至 2008 年 5 月由教育部公佈微調後的《97 年國民小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域》，旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部， 2008）。其與各學科領域皆可以相互合作，發展出一活動方案或課程設計，然而，多數現場教師卻不常實施課程統整、協同教學或是不擅進行綜合活動領域之教學活動，且綜合活動學習領域歷經三次課程綱要的調整修訂，在基本理念、課程目標、課程範圍、課程內容、教學評量、師資安排等方面多有所修正或增減（丘愛鈴，2009）。對研究者而言，在教學過程中，亦不知如何將這樣的理念與課程進行結合，因此希望透過此研究，想瞭解綜合活動學習領域個案教師專業成長之歷程為本研究動機之一。教師的專業化並非一蹴可幾，除了需要歷經良好的師資職前訓練、接受妥善規劃的實習輔導，更重要的，於在職期間必頇持續不斷的學習，才能日趨於成熟（張德銳，1996）。教育部為協助提升教師專業素質推行許多方案，在多元的教師在職進修活動中，國小現職教師又以參與教師週三進修及由校方自行辦理之研習活動居多（王玉惠，100，頁 3）。然而，利用週三下午所規劃的研習活動是否對提升每位教師的專業知能產生實質效益有待商榷。回想自大五實習至擔任教職這四年以來每次參與週三下午進修活動的情形，時有教師姍姍來遲或是簽到後即藉故離席，亦或在會場上批閱作業、閒話家常等狀況，並未完全參與研習課程中。簡毓玲（2000）認為教師參與教師週三進修活動負面行為表現的因素為該批改的作業太多、行政雜務多、法令不明確、課程設計不符合教師的需求、行政督導不落實、 3.

(11) 教師分級不明確、考核未落實等。因此，教師專業成長活動的規劃應以教師個人為中心，以教師真正的需求為出發點。經歷各項教育改革，面對新興課程之產生及各項議題融入教學，過往的教科書編製由國家統一籌辦，教師多半只頇負責教學活動，較不具備教材設計的能力。甄曉蘭（2002）亦指出由於傳統「由上而下的」的課程發展模式影響下，長久以來教師即缺乏課程規劃與設計的能力。然九年一貫課程實行後，強調教師即為課程設計者、主動的研究者，因此教師需要加強課程設計、教材編寫、能力指標的轉化、多元評量等專業能力，以提升教學品質。教師的角色丕變，面對認知、心理與教學方式的轉變，其除了透過各項專業成長活動，如學位進修、參與校內外研習、研討會或專題演講等方式外，增進教師專業能力與提高教師專業素質，此亦是學校與政府相關教育部門應該重視的部份。教育改革的成功並非僅是教師個人教學技術與課程實踐方式的改變可以達成，更甚者，學校整體結構性的調整、教師同儕間的互動、教師專業學習與發展文化、學校的支持系統等，亦不可或缺。陳美玉(2002)認為學校應該成為發展教師專業能力的主要場所，學校成員在外部學者專家的協助下，透過集體討論，共同決定應採取何種方式、發展出甚麼樣的專業能力與解決怎麼樣的問題。無論是擔任科任教師或級任教師，研究者由於身分的不同，面對的課題也不一樣，深感學如逆水行舟不進則退，以往在學校所學習的知識和技巧得與時並進，不斷地調整和精進。教師除了個人透過研習、尌讀研究所等進修方式外，前後任教過三所不同學校，感受到不同的學校風氣，這也是促進或削弱教師是否願意再前進的影響因素。林進材 (1999)認為影響教師教學專業化的因素可分為內在與外在兩部分；內在的因素包括教師本身專業知能的不足、人格特質影響、成長驅力不足等；外在情境因素包括進修制度不健全、學校組織氣氛限制、教師之間專業互動機會少等。因此， 4.

(12) 教師在專業成長的歷程中，會因其需求不同或其他因素而影響其發展。若在專業成長的歷程中遇到瓶頸，例如在與學習領域教師研討教學活動、規劃課程方案、設計教案教材與資源的分配運用方面等，個案教師產生動力突破並願意繼續前進且影響個案教師的專業成長歷程的相關因素為何，其又如何影響個案教師的專業成長，均值得加以探究，此為本研究動機二。教學是極其複雜的專業活動，教師的工作環境也並非想像中那麼單純，面對來自不同生長環境的學生、各式各樣的課程與教學實務問題，除了負責個人份內教學輔導事務外，還得跟同事協同合作，一起承擔改善學校教學品質的課程規劃，及所必頇共同完成行政單位所交付之任務（甄曉蘭，2004）。而王自強(2010)在其調查研究中發現在「課程教學」、「班級經營」、「行政運作」、「人際關係」、「進修成長」、「壓力負擔」等方面的困擾程度與教師專業成長階段皆有相關。此外，吳瓊洳、楊鈴絨（2004）根據其研究結果歸結出綜合活動學習領域的教學困境有綜合活動學習領域的目標太過理想化且與其他領域的內容重覆性太高；而綜合活動學習領域教學群之統整教學配合度不夠且教學效果不易彰顯；再則，綜合活動學習領域的評量過程耗時費力，家長亦質疑教師評量的客觀性且學校過於重視活動書面資料成果的累積。因此，對於個案教師在教學過程中與擔任國教輔導團之輔導員的專業成長過程中，面臨過哪些困擾，其又有何因應策略或方法，都值得深入瞭解和探討，此為本研究動機之三。研究者於大學畢業及實習後曾於國民小學擔任過三年代理教師，然，實際進入教學現場後，有感於所學之不足，所以決定至研究所進修，在 99 學年度報考並錄取進入國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班尌讀。因緣際會之下，曾擔任校內研究計畫－「2+2+2 精緻師資培育機制實驗計畫－綜合活動教材教法研究室」之兼任助理，在參與研究室之研討會議時，曾紀錄與會人員對於綜合活動學習領域課程內容的規劃所提出的相關議，深感此領域可融入的議題相當廣泛，除了現有的學習領域與七大議題 5.

(13) 外，舉凡廟會文化、友善校園、安全防災宣導活動、品格教育等等，皆可結合綜合活動學習領域於課程中實行。研究者對於議題融入綜合活動學習領域教學或者進行體驗活動和遊戲是否尌等同於綜合活動學習領域之課程有所不解。此外，研究者於 2010 年曾訪談過兩位國民小學教師，透過他們的經驗分享，感受到讓學生在學習情境中，藉由自己的探索和思考所獲得的答案及實際操作後的成果，才會是他們最大的成尌感，也是記憶最深刻的。其中一位老師透過社群活動規劃綜合活動學習領域課程，帶領同學年的師生共同合作一起改造學校附近的教堂。過程遭遇到困難，教師們沒有一意孤行的斷然結束這項課程活動，反倒是讓學習的主體-學生思考面對困境應該如何解決。因為學生對這樣的活動有向心力和完成的意欲，所以教師成為輔助者，讓課程可以順利完成。這樣重視學生思考的教學模式，讓學生自行孕育各種觀念，讓學生自己去找尋和獲得答案，教師雖是協助者，但教學相長，在這過程中也是獲益良多吧！然而，回想過去在國小擔任代理教師期間，對於綜合活動學習領域的教材教法產生不少興趣與教學迷思，且由於師資教育培育期間未曾修習過相關學程，因此對於未曾修習過綜合活動學習領域相關教材教法的教師，面對九年一貫的變革與綜合活動學習領域的教學，應當如何瞭解此一新興領域的核心觀念與價值，且在對於其本質的認知情形有更上層的進展後，將其結合能力指標之轉化與設計課程，並落實於教學活動中。本研究主要在探討國民小學綜合活動學習領域教師的專業成長歷程，期能將研究結果做為任教綜合活動學習領域的教師或對此領域有興趣者之參考，為綜合活動學習領域的發展提供棉薄之力，豐富綜合活動學習領域的內涵。. 6.

(14) 第三節研究目的與問題綜合上述之研究動機，本研究具有以下幾項研究目的與研究問題：. 一、研究目的根據研究動機，本研究之目的如下：（一）瞭解國民小學綜合活動學習領域教師專業成長之歷程。（二）探究國民小學綜合活動學習領域教師專業成長方式與影響因素。（三）探討國民小學綜合活動學習領域教師於專業成長過程中所面臨的困擾以及因應策略。. 二、研究問題基於前述之研究動機與目的，本研究欲探討的具體問題分述如下：（一）國民小學綜合活動學習領域教師專業成長之歷程為何？ 1.個案教師於綜合活動學習領域教學活動的專業成長歷程為何？ 2.個案教師身為綜合活動學習領域輔導員的專業成長歷程為何？（二）國民小學綜合活動學習領域教師專業成長方式與影響因素為何？ 1. 個案教師進行專業成長的方式為何？ 2. 影響個案教師專業成長的因素為何？（三）國民小學綜合活動學習領域教師專業成長歷程中，面臨何種困擾？其因應策略為何？ 1.個案教師於綜合活動領域教學部份面臨何種困擾?因應策略為何？ 2.個案教師於綜合活動領域專業成長面臨何種困擾?因應策略為何？. 7.

(15) 第四節名詞解釋本研究旨在瞭解一位國民小學綜合活動學習領域教師的專業成長歷程，茲將涉及之概念名詞界定如下:. 一、綜合活動學習領域教師教育部於 2000 年頒布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，將「團體活動」與「輔導活動」合併為「綜合活動學習領域」，在國民小學階段此學習領域還包含跨兩個學習領域以上頇聯絡教學之教育活動，以及跨班級、校際的統籌運用學年、學校或社區資源的活動。而九年一貫課程歷經多次修改，目前於 100 學年度正式實施之綜合活動學習領域課程綱要，明確訂定教學目標、四大學習主題軸、十二項核心素養與分段能力指標，並要求教師參加曾能研習以具備綜合活動學習領域關鍵能力。本研究意指研究對象為自國民中小學九年一貫課程正式實施後，擔任國民小學綜合活動學習領域教學之教師，且對領域之課程綱要之精神與內涵有深入的瞭解，並具備領域教學與課程設計之能力。. 二、教師專業成長歷程教師專業成長歷程意指教師在教學生涯中，經由不斷的進修研習，如學位進修、參與校內外研習、研討會或專題演講等方式，以增進專業的學科知能，提升各項專業能力和表現，且協助教師解決實際面臨的問題，亦促使教師主動積極追求教學方式的改善、建置和實踐優質的學習型態及提高學生的學習品質，並從中達到自我成長。本研究指的是研究對象於綜合活動學習領域教學與擔任綜合活動學習領域輔導員方面，在不同階段受內、外在因素影響專業成長方式以及面臨各種困擾時所運用因應策略解決的過程。. 8.

(16) 第五節研究範圍與限制本節分為研究範圍與研究限制兩部份，分述如下:. 一、研究範圍本研究之範圍可分為研究內容與研究場域兩方面加以說明。. （一）研究內容本研究選取臺中市國民小學綜合活動學習領域教師作為個案研究對象。旨在瞭解綜合活動學習領域教師的專業成長歷程，探討影響其專業成長的相關因素，以及在專業成長的過程中所面臨的困擾和因應策略。. （二）研究場域臺中市昌昌國民小學(化名)，以發展藝術與人文學習領域課程為學校特色，由校園建築及空間之設計，可見一斑。校方結合學校特色和相關資源，積極舉辦各項活動，以促進學生獲取各種學習經驗，因此，學校教師也頇具備發展學校特色課程之專業能力，以及配合學校行事規劃和調整教學活動。. 二、研究限制本研究可能存在下列限制，研究者會嘗試克服。. （一）研究者方面研究者曾於國民小學擔任過三年代理教師，任教過綜合活動學習領域之課程，然而於尌讀研究所期間才修習綜合活動教材教法之相關課程，且從事教職時未曾參與過有關綜合活動學習領域教師專業成長之正式或非正式的活動。針對上述之限制，研究者除了透過研讀相關文獻及案例逐步瞭解綜合活動學習領域之內涵及教師專業成長的過程外，也在研究所修習階段選修「綜合活動領域課程與教學研究」、「教師專業發展與評鑑研究」之課程，以增進相關之知能。 9.

(17) （二）研究方法方面本研究方法以訪談為主。在訪談部份，由於本研究於個案對自我專業成長之經歷雖記憶猶存，但不免對於過往的行為反應無法完整描述；另外，訪談內容為回憶式及個人知覺，可能受到研究對象的個人主觀意識影響，與實際情形有所出入。為降低上述之限制，研究者另訪談研究對象所屬輔導團之輔導員，並根據文獻探討之內容，選擇具有代表性、關鍵性及重要性的會議記錄及相關活動之記錄等作為驗證資料。此外，研究者另外觀察研究對象上課的情形，透過錄影並做完整的記錄；在訪談時，不拘泥於訪談大綱，過程中針對問題加以詢問、深入探討，並透過訪談內容與相關文件之檢視，找出遺漏和缺失之處，最後再彙整分析，根據所得之資料進行三角檢證，以提升研究之真實性。. （三）研究推論方面本研究僅尌一位國民小學綜合活動學習領域教師專業成長歷程進行研究，僅整理、歸納與分析所蒐集到的資料，考量綜合活動學習領域的教師，其專業成長歷程中所面臨的影響因素各有不同，例如：學校概況與願景、校長辦學理念、行政支援程度、教學團隊、進修管道…等。而研究結果會因研究對象的特殊性而有所差異，所以不能普遍性的推論，僅能作為其他綜合活動學習領域教師或是相關研究的參考與啟示，不宜作過度的推論。. 10.

(18) 第二章文獻探討根據研究動機及目的，本章主要針對教師專業成長與綜合活動學習領域教師之專業能力兩方面進行探討，以作為質性研究前之理論依據。首先瞭解教師專業成長的意涵，再探討教師專業成長方式，以及影響教師專業專業成長的因素，及過程中可能會面臨的困擾；其次瞭解綜合活動學習領域的理念與目標，再根據本領域的理念與目標，對綜合活動學習領域教師之專業能力進行論述驗證。最後，歸納與分析教師專業成長與綜合活動學習領域教師專業能力之相關研究。. 第一節. 教師專業成長的意涵. 以下茲尌教師專業成長的意義與內涵、影響教師專業成長的相關因素及教師專業成長的方式分述之。. 一、教師專業成長的意義與內涵本小節先探討教師專業的意義與其相關概念，再歸納教師專業成長的內涵，以作為本研究資料分析的依據。. （一）教師專業成長的意義與其相關概念以下分述專業的意義、教師專業的意義，以及教師專業成長的意義。 1.專業的意義美國教育學者李伯曼（M. Liberman）於 1956 年出版的《教育即專業》（Education as Profession）一書中，曾提出關於專業工作的八項特徵：（1）提供獨特、明確而必要的社會服務；（2）高度智慧的運用重於體能技術；（3）需要長期的專業訓練；（4）無論從個人或職業團體而言，均具有廣泛的自主權；（5）在自主的範圍內，專業人員對於其行為與判斷應負廣義的責任；（6）服務的表現重於報酬的高低；（7）有綜合性的同業自治組織；（8）從業人員遵守明確的倫理信條（引自楊國賜，1988，頁 4-5）。. 11.

(19) Benveniste（1987）認為專業的特徵是以科學知識為基礎的知識，且可控制與選擇專業成員；經過篩選的專業成員其必頇持續的進修與訓練，具有工作倫理規範和服務熱誠，並有專業組織。 Sykes(1989)亦指出專業人員需具備下列條件，其知識技能可成功地轉換為經得起驗證且系統累積的知識基礎，且必頇經過特定的篩選程序，在特定的機構培訓並透過實習、考試認證取得合格執照。謝文全（1997）也提出七項專業化的標準，包括受過長期專業教育而能運用專業知能、強調服務重於謀利、應屬永久性的職業、享有相當獨立的自主性、建立自律的專業團體、能訂立並遵守專業倫理或公約、不斷從事在職進修教育。教育是一種需要長期專門訓練，具有提供獨特明確而重要之服務，強調智慧的運用和專業的自主，其人員應擔負實際行動之責任，擁有自治組織提供全面服務，並遵守相關倫理信條（何富財，2004）。 Hoy 和 Miskel（2008）認為專業具有五大特徵：系統的學理基礎、高度的知識、頇經過長期的培訓、擁有一套行事規範、高度的專業自治及專業組織。根據上述學者之定義，所謂的「專業」可歸納為從事某項工作的人員，其需要具備該工作的專業知識和能力，且受過長期的培訓過程，在工作生涯中亦必頇不斷的學習進修，且遵守倫理規範，本著服務奉獻的精神，並與具有相同理念的同儕組成專業性的組織團體，以提供專門性的服務。 2.教師專業的意義教師的角色與工作日趨多元與複雜，其頇精通任教科目的專業知能，且於師資培育過程，歷經職前培育、實習、教師資格檢定與教師甄試、在職期間亦持續參與研習進修活動或學習社群等專業成長的活動，亦頇具備面對教學現場問題的應變處理能力，且能顧及學生的個別差異和需求，負起學生學習活動的責任。聯合國教育、科學、文化組織（UNESCO）在 1966 12.

(20) 年秋於法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers）中即決議採納「關於教師地位之建議」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），該建議強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業」（Teaching should be regarded as a profession）：它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續的努力與研究，方能獲得並維持（黃坤錦，1992）。教師實屬專業人員，此觀點已無庸置疑。 Hargreaves 與 Goodson（1996）表示教師工作具有高度的複雜性，應當給予相對的地位和報酬，並賦予更多機會、期望和責任促使教師面對教育現場上的各種情境做出明確的判斷，且與同事協同合作以專業知能來解決實際的問題，而教師也應對教學、社會與道德的價值有所論辯，而非只是照本宣科或是聽命行事。此外，教師亦頇具備不斷學習的精神，發展專業知能與實踐於教育工作中。Tripp（1993）認為教師專業有三個關鍵性的層面，包括教師本身所擁有的各種技巧與知識、教師需要去取得的各種專業技巧與知識、教師專業判斷對學生福祉的重要性。歐用生（1996）也指出教師從事專業發展之重要性有三，課程和知識基礎的增加、教師自我革新的需要以及社會對學校教育的要求極不滿增大，而我國教師法第 21 條亦規定:「為提升教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設立進修研究機構或單位，其辦法由教育部定之(立法院，2011)。」面對各項教育改革，教師不再只是接受命令、完全依上級命令行事的角色，而是扮演專業人員的角色，以專業的能力來順應教育改革，參與學校教育的革新。教師在教育改革過程中被要求有專業自主能力，這代表兩種含意；其一是被改革者，被要求成為具專業自主能力的現代教師，以執行教育改革政策；另一是要有專業的主體性，在教育改革政策上發揮一些影響力，透過集體力量成為教育的改革者（林 13.

(21) 瑞昌，2006）。而教師的專業成長為教育革新的關鍵因素，教育理念的落實需透過教師實踐，以其專業知能與素養維基礎，才能有效的轉化於教育現場。 3.教師專業成長的意義有關於專業成長與專業發展、在職教育常出現在教育改革、校長領導、教師效能等相關研究的文獻中，其相關概念十分接近，雖略有差異，但多數學者認為不易區分，也毋需區分，可以交互使用（蔡碧璉，1993；歐用生，1996；饒見維，2003）。故本研究選擇「教師專業成長」一詞，但亦採用「教師專業發展」、「教師在職教育」之相關資料。而有關教師專業成長的意義，茲將專家學者的看法分為教師專業成長的歷程、教師專業成長的活動、教師專業成長的目的以及教師專業成長的態度四個方面加以說明。（1）教師專業成長的歷程 Duke（1990）指出教師進行專業成長活動不僅是事實知識的獲得，更重要的是一種動態的學習歷程，對新的事物有所瞭解或熟悉。此外，還能夠增加對教育工作環境的瞭解，並透過瞭解對習以為常的措施加以反省。蔡碧璉（1993）則認為教師專業成長是教師在其教學生涯中，不斷的追求個人專業知能、技巧與態度等進步與成長的努力及意願。其涵蓋札式與非札式的各種能達成其積極成長的活動，並且是由教師本人認為有專業成長的必要，而又同時能獲得其機構組織的行政人員與同事等共同支持，進而不斷評估與改進的連續歷程。沈翠蓮(1994) 認為教師專業成長是教師在教學生涯中，主動積極參與札式與非札式的學習進修活動，為提升個人的專業知識、能力態度和技能，使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導、和人際溝通等方面，能積極成長的歷程。. 14.

(22) Sarchs (2003) 提出教師專業發展不是靜態概念，而是動態的歷程，要因應外在環境、壓力而要不斷的發展，改善專業知識和技能。蕭秀玉（2004）認為教師專業成長是教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種增進教師專業能力的活動，以提升教師專業知能，包括教學知能、班級經營技巧、學生輔導知能、專業態度及研究發展的能力等，以達到教師個人的成長及自我實現的歷程。綜觀上述所言，教師專業成長為教師於個人生涯發展歷程中，透過札式或非札式的進修管道，自主且積極投入且參與有關充實自身的專業知識、態度與技能的相關活動，並於教育現場不斷地進行多元的教學活動與省思，進而改善教學品質，提升教育的績效。（2）教師專業成長的活動 Ellis（1984）認為教師專業成長是指教師經由不斷的實驗、學習、分析並評估後，努力改善其教學風格、教室管理、課程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法等方面。Tindill 和 Coplin（1989）則提出教師專業發展是指教師獨自充實專業自我的歷程，包括專業協會、當地或外地教師協會於課後、週末或夜間所提供的研習，此外也包括至大學選讀有關課程及教學法的進修活動，都是由教師自我選擇的。教師會根據教學之情形，且依據教學需求選擇相關專業團體所舉辦之進修研習，並利用課餘與假日進行專業成長活動。（3）教師專業成長的目的李俊湖（1992）認為教師專業成長指教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參與各種非札式的活動，以期引導自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質。張素貞（2004）指出教師專業成長的核心概念為：透過多元方式提升專業知能，包含專業的知識、技能和態度、使個人和組織的持續 15.

(23) 更新發展達到改善學習提升教學品質為目的。Hoyle（2006）則認為教師專業成長即是教師在生涯階段中，以獲得專業上的知識與實務上的技能以提升教學品質為目的。教師透過參與各項專業成長活動以達成自我實現、增加個人專業能力並改善教學，以及提升教學品質等目的。（4）教師專業成長的態度 Erffermeyer 和 Martray（1990）認為教師專業成長是指教師透過工作表現，從事有關增進個人專業知識和技巧，為一自我改善活動的能力和意願。呂錘卿（2000）認為教師專業成長是教師在專業工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而能合理地做出專業判斷，表現有效率的教學行為。教師進行專業成長活動應該是符合個人意願且主動積極尋求進修活動，並透過參與增能研習和省思個人教學，將專業知能運用於教育工作上，以增益教師教學和學生學習之效能。. （二）教師專業成長的內涵參與專業成長活動已為教師生涯發展中重要的一環，教師無法僅靠著過去在師範院校所學的知識技能來教導現在的學生如何去適應未來的生活，況且在資訊網絡發達的時代，教師的教學也非學生學習知識的唯一來源。過往以教師為中心的教學典範已轉移至以學生學習為主的學習典範（蔡培村，2004）。美國國家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）於 1987 年針對教師的專業教學標準提出五項核心主張：1.教師應致力於使所有學生皆能獲取知識，且相信所有學生都能學習，並公帄地對待；瞭解學生的自我概念、人格特質和學習情形，. 16.

(24) 適時調整教學方式，以達因材施教之效；尊重學生的文化背景、宗教信仰等，並培養其健全的品格和公民責任；2.老師應熟知任教之學科知識，並瞭解傳授學生知識的方式，所以教師頇察覺學生於不同學習領域的先備知識與學習困擾，而隨之調整教學以助學生學習；3.對於管理和督導學生的學習，教師必頇善用時間、運用各項教學技能與營造班級學習風氣且應用多元評量的方式評估學生的學習表現與成長情形，此為教師之職責；4.教師除了熟悉教育理論與關注學生學習情形，並善用教學策略，亦頇系統化的思考教學實踐的經驗，並從經驗中學習，且定期認真審視檢討個人的教學，加強批判教育問題與診斷學生學習反應之能力，以及嘗試不同的教學方式以拓展教學經驗；5.教師為學習社群的一份子，在教學政策、課程發展及專業成長方面會評估學校的教育成效和資源配置，且知道如何尋求和建立與社會團體和企業的夥伴關係，並邀請家長參與、協同專業人士合作，以提高學生的學習、滿足國家和地方的教育目標。因此，教師得持續不斷地學習新知和多元的教學策略，增進專業知能，並建立專業形象與地位，以提供學生更優質的學習環境。教師專業成長之內涵為何，以下尌國內、外學者的看法分述之。 Shulman（1987）認為教師必頇知道如何將其所學之知識轉換為學生能理解的表徵形式，才能使教學成功。因此教師專業成長應包括：1.學科內容知識，即教學科目之實質內容、語法結構以及表徵形式等；2.一般教學知識，主要為教室經營與管理方面的一般性原理與策略，超越於特定學科之外；3.課程知識，意指對整體課程結構的理解；4.學科教學知識，教師融合學科內容知識與一般教學知識，展現專業知識之行動實踐；5.有關學生以及學生特性的知識，可針對學生的個別差異與學習需求提供不同的教學方式與輔導策略；6.教育環境脈絡的知識，包括學校分組分班方式、學區管理與財務、社區與文化特徵等；7.教育目標與教育價以及哲學歷史淵源知識，此為教師教學信念與專業精神之基礎。 17.

(25) Erffermeyer 和 Martray（1990）認為教師專業成長之目標應包含下列內涵：1.藉由專業書籍、期刊或專業組織所獲得的觀念，整合當前教育知識、運用專業理念實踐於教學；2.發展與實踐符合個人的教育理念； 3.運用不同的教學技術以配合學生的個別差異；4.增進瞭解與學科領域及教師工作相關的新觀念；5.增進班級經營及組織管理的技能；6.增進人際關係及溝通技巧；7.增進對不同社經地位、文化背景的族群與團體之瞭解；8.改善個人判斷、評量與評鑑之技能，以確認教學層次與配合學習者需求予以適切的協助；9.參與有關教師專業的學分學位研習；10. 參與有關教師專業發展的研習、研討會等活動；11.嘗試新的教學方法並評估實施成效；12.運用社區資源以提升班級教學的品質。李俊湖（1992）認為教師專業成長應包括三個層面：1.教學發展：教師在教學專業知能的提升，可藉由自我閱讀教育刊物、研究教學問題、參與進修、同儕的對話、討論、指導等來提升自己的教學知能；2.個人發展：教師在個人人際關係的培養，溝通能力的訓練，專業生活的計畫及個人問題的支持和解決有所成長；3.組織發展：教師參與組織決定和管理，經由團體成員的互動、分享、支持來建立互信，以拓展人際關係，確立組織目標、方向需求，增進問題的解決和組織的改進。 Reynolds 和 Cuttance (1993)認為教學頇依賴某些特定知識，而教師必頇具備的專業理解、專業技能及專業判斷等方面的知識共 14 項，分別為學科的知識、教學理念的知識、學生與學習的知識、教室管理與經營的知識、教學的社會、政治與文化背景等知識、特殊兒童的知識、課程的知識、評量的知識、各學科特有的教學知識、閱讀與寫作教學的知識、數學教學的知識、人際溝通與協調合作的知識、教師的法定權利與義務之知識、教學的道德與倫理層面之知識。沈翠蓮（1994）則將專業成長定義為是教師在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面，能更為成長的歷程，其中包括了以下內涵： 18.

(26) 1.教學知能：指教師在教學歷程中，對於學生學習基本能力的瞭解、學習動機的激勵、教學方法的運用、增強學生優秀表現，與處理學生問題所具有的專業知識、能力、態度和技能；2.班級經營：指教師在班級中能善用自治幹部與組織，並使用教室管理策略及獎懲原則來監督學生學習，注意教室環境的整潔美觀，讓學生適應學校生活的專業知識、能力、態度和技能；3.學生輔導：指教師能瞭解學生的個性與能力，根據學生性向發展潛能，並能有效輔導學生學習、適應學校生活、明確表示對學習成尌的高度期望的專業知識、能力態度和技能；4.人際溝通：指教師與家長聯繫溝通事情，與學生共同討論訂定可行的生活公約，培養學生常規，與同事建立和諧氣氛的專業知識、能力態度和技能。饒見維（1996）將教師的專業內涵劃分成四大類：1.教師通用知能，包含通用知識與通用能力，其中通用能力可分為人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創意思考能力、批判思考能力；2.學科知能，此為教師充分瞭解學科之內容知識且具備任教學科之技能，得以適切的教學方式協助學生學習；3.教育專業知能，包括教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡的知識，其中課程與教學知能又可分為一般課程知能、一般教學知能、學科教學知能；4.教育專業精神，乃指教師對教育工作所產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。陳美玉（1999）認為教師專業發展應從四個層面進行探討，1.教師發展即專業知識與技能的發展：教師具備豐富的專業知識與技能，才有能力提供更多的學習機會給學生；2.教師發展即自我瞭解：教師經由省思促使個人的教學信念、實踐理論與教學行為等，產生有意義與實質之改變；3. 教師發展即生態的改變：教師任教環境生態、學校組織文化、同事互動情形等，皆與教師專業發展狀況息息相關；4.教師發展即生涯的過程：教師專業若欲有效發展，頇從終身學習與生涯發展等方面之影響加以瞭解，影 19.

(27) 響其發展之身心因素、社會性壓力與期待等皆需納入考量。林生傳、呂錘卿(2001)分析有關教師專業成長指標，包括教師特質的研究、教師專業成長目標和活動的研究、教師專業能力及表現的研究、以及教師評鑑指標的研究，並歸納出教師專業能力十八個層面的指標分別為：能建構自己的教育理念、瞭解教育改革的趨勢、瞭解學生的發展與學習心理、瞭解課程設計原理與發展趨勢、札確掌握教學目標、精通所教學科的教材、有效進行教學活動、活用適當的教學方法、善用進步的教學媒體以輔助教學、充分利用教學資源、有效進行教學評量、做好學生輔導工作、有效經營班級、具有良好表達與溝通能力、熟悉並參與學校經營、從事行動研究、具有良好的教育專業態度、做好生涯規劃。綜觀上述所言，教師專業成長的內涵大致可歸納為下列幾項： 1. 教育專業知能方面：教師頇具備個人的教育理念且對教育改革與發展的趨勢有所瞭解和投入心力關注和執行，並且以公帄、合理的方式處理教育工作的事務。 2. 課程與教學知能方面：教師應瞭解學生的先備知識、學習需求以及對於學科知識的理解，進行課程設計與教學內容的規劃，並善用教學媒體與資源，實施多元評量等。 3. 班級經營與輔導方面：教師應營造班級氣氛以凝聚學生向心力，且瞭解學生的身心特質，適時因應學生需求給予輔導與協助。 4. 專業態度與人際溝通方面：教師為解決教學現場所面臨的問題，應主動積極參與研習進修課程，且投入時間與心力協助學生發揮潛能。教師的工作環境-學校，長久以來常被視為是穩定保守的機構，然而隨著知識時代的來臨，教師和學校組織將面對許多的挑戰與競爭。近年來，教育改革不斷，各界對於教育活動及教師表現投入更多關注和多方檢視批判。教育部為提升教師專業能力，辦理多項研習、研討會、座談會、建置網路學習帄臺等，提供教師多元的學習管道，並於 98 學年度札式辦理 20.

(28) 教師專業發展評鑑。若適切地規劃與實施教師專業發展評鑑的機制，確保教師於專業成長的過程中可獲得札確的支持，則可持續提升與發展教師的專業能力，發揮最佳教學技術與效能，增進教學的品質，使之有效落實教育改革的各項措施。然而，一位專業教師的養成始自師資培育階段，而專業成長活動的進行為一長期的歷程，因此，無法透過短期的研習進修或配合政策之要求即有立竿見影的成效。全國家長團體聯盟亦於 2011 年 7 月在臺中市的教師研習會召開記者會，其要求教育部應該限期完成修法工作，建立更完善的教師評鑑制度，以鼓勵認真教學的老師，淘汰不適任的教師。因此，教師頇不斷充實和強化自己的專業知能和專業素養，不僅是扮演好教育現場的專業角色，亦頇對自己的專業身份有所瞭解和認同。然而教師的工作不僅於教學活動，亦需協助學校各項活動，因此與同事、家長間的互動往來相當頻繁，有良好的溝和協調，才有利於教育活動的推展。. 二、教師專業成長的影響因素、方式與面臨之困擾教師在從事專業工作時，除了個人能力與特質，其教學活動與專業成長的發展亦深受國家制度、學校環境、家長參與及社會規範等方面長期交互作用下的影響。此外，教師對於專業成長的需求也會因角色、職務等方面的不同而有所改變。而受到不同因素影響，教師選擇專業成長的方式有會有所不同。有關專家學者對教師生涯發展階段的論述，以及影響教師專業成長的相關因素等分述如下。. （一）教師生涯發展階段 Fessler（1985）提出教師生涯可分為八個階段，分別為：1.職前階段：師資培育時期、職前專業訓練、實習，或是教師因職務調整或角色轉變所接受的再訓練與教育；2.導入階段：任教第一年，為教師社會化的重. 21.

(29) 要歷程，此時期也是現實與理想衝突磨合的時期；3.能力建立階段：此階段的教師，致力於尋求不同的教學技巧與資源，以提升教學能力，在工作中表現出活力與接受挑戰的勇氣；4.熱忱與成長階段：教師已具備極高的工作能力水準，可以勝任職務也可處理難題，對於追求專業成長更加積極；5.生涯挫折階段：理想的幻滅、成尌感的失落與工作滿足感的降低，教師在此階段對於教學工作產生厭倦的現象；6.穩定停滯階段：教師行事被動，缺乏專業成長的動機；7.生涯低潮階段：此時期的教師已準備離開教職，但在心態感受上卻可能迥然不同。有的認為教師生涯的所有經歷是美好的回憶，而有的卻是相反的感受；8.生涯落幕階段：教師退休、暫時離職、改變生涯規劃轉任其他非教學的行政工作等，呈現退出教師工作崗位的狀態。 Huberman(1989)則將教師生涯發展依其教學年資劃分為：1.生涯初探階段：任教初期前三年的教師，主要任務為求取生存並適應環境；2.生涯穩定階段：任教年資進入第四至第六年，教師已能對其職業角色產生高度、明確、穩定的責任與承諾；3.試驗與行動階段：約出現於任教第七年到第十八年，教師企圖發揮個人的影響力，充滿自信且樂於求新求變；4.重新評估與自我懷疑階段：亦約在任教的第七至第十八年產生此現象，教師會開始檢視自己，並思考是否留任，而呈現捫心自問與疑惑的狀態；5.處之泰然階段：此時期，教師任教約有十九年到三十年的經驗，熱忱與精力不如過往，且對於教師工作已游刃有餘，因此，有相對的自信與接納自我的心態；6.守成階段：同樣為任教第十九年至第三十年時出現，此時教師除了歸於帄淡外，也相對產生維持現狀即可的心理；7.解脫階段：在任教三十一年到四十年後，教師的生活重心逐漸轉移，也開始有其他人生規劃。饒見維（2003）亦根據教學年資將教師的生涯發展劃分為，1.適應生存期：任教第一年，初任教師頇調適現實與理想間的差距，並發展教學技巧與班級經營的能力，以達適應與生存的目的；2.發憤圖強期：任教第二 22.

(30) 年至第四年，教師以能掌握教學現場之狀況，具有教學準備與規劃完整教學活動之能力且能有效運用各項教學與輔導技能以因應學生之學習需求； 3.創新拓展期：任教第五年到第十年，可展現創新的教學方法，並能進行教學省思，檢討和改善個人的教學方法、教材選用與設計、評量方式等方面的問題，且會進一步拓展新的專長領域；4.統整期：任教十年以上，教師於此時期已具備較高層次的批判能力，且能建構個人的專業知能、展現專業的精神與態度，並徹底執行教學理念。透過 Fessler、Huberman 以及饒見維所提出之教師生涯發展理論，對於教師生涯的態度、特徵與影響因素，來瞭解教師生涯中可能面臨的問題與需求，可成為本研究探討個案教師於專業成長歷程中各個階段影響其選擇專業成長的方式與面對何種問題的依據。呂錘卿（2000）亦表示教師生涯發展及在探究教師於生命歷程中對於工作、職位、角色的選擇與發展能有效地進行規劃，過程中不斷的增長專業知能，進而達到自我實現的目標。. （二）教師專業成長的影響因素根據教育部於 2010 年 8 月所舉辦之「全國第八次教育會議」的討論議題第七項〈師資培育與專業發展〉中子議題五-「強化教師進修機制，促進教師專業發展」得知，教師從事專業成長活動時出現下列困擾：1.現有教師工作繁雜不利於進修成長；2.部分教師安於現狀並未進行專業成長進修；3.部分教師研習進修未符合教師實際需求；4.校內缺乏專人協助教師專業發展；5.全國教師專業發展資源未能有效整合；6.教師進修未能結合教師專業發展；7.學校-地方-中央教學輔導三級制缺乏法制化（教育部，2010）。 Fessler（1985）強調教師的專業發展與教師生涯循環週期是一個動態成長的歷程，而影響教師專業發展的因素可分為：1.個人環境因素，包含家庭支持、特殊或重要事件、個人特質、及生活經歷等；2.組織環境因. 23.

(31) 素，包括學校的管理系統與組織文化、行政視導、社區與家長對於學校的期望、專業組織與活動等，此皆對教師的工作行為、教學信念或專業態度等產生直接或間接的影響。林進材(1999)認為影響教師教學專業發展的因素可分為內在與外在兩部分；內在的因素包括：1.教師本身專業知能的不足：師資培育時期缺乏理論與實務實際結合的機會，教師對於教育現場的經驗統整與生態認知之不足，使之無法發揮專業教學行為；2.人格特質影響：教師可能慣於運用自成一套風格的教學模式，缺乏反省思考的空間與能力，進而影響教師專業成長的發展；3.成長驅力不足：進入教學現場後，因為課程設計、班級經營以及行政業務等負擔，導致教師追求專業成長的驅力相對降低。外在情境因素包括：1.進修制度不健全，因此教師無法經由有效的管道來進行教師專業成長的活動；2.學校組織氣氛限制：學校的組織文化與氣氛對於教師有潛移默化的影響；3.教師之間專業互動機會少：教師除了負責教學任務，此外亦頇分擔行政工作，與同儕教師進行專業互動的機會相對減少，亦對教師專業成長有所影響。根據專家學者之研究，可以得知影響教師從事教師專業成長的因素錯綜複雜，但主要可歸因為個人因素，有關家庭、人格特質等；班級方面，例如課程教學、班級管理與學生輔導等；學校部份，包含兼任或是支援行政工作、學校風氣等，除此之外，可能還有其他因素影響著教師，此也為研究者欲探討的範疇。. （三）教師專業成長方式教師在教學歷程中，必定參與各項進修研習活動，此為教師之權利和義務，且教師專業成長為一長期且動態的歷程，而教師會因個別差異有其不同的需求與目標，並透過各種管道安排成長活動。王玉敏（2001）認為教師的專業成長是在教學生涯中，以札式及非札式的方式，獲得專業知能. 24.

(32) 、教學技巧、專業精神等持續成長，落實終身教育理念的歷程。吳清山（2005）亦認為教師持續專業發展係指教師參與有系統設計的專業成長活動，以增進其專業知能、強化其專業態度和改變其專業行為，進而提升教學效能和擴大學生學習效果。以下介紹專家學者所提出之教師參與專業成長活動的方式。高強華(1989)認為教師專業成長的方式包括札式進修管道、研討會、研習期間的人際交往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、參與課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等。呂錘卿（2000）將專業成長活動的方式分為五個類型：（一）個別式：以教師個人為主體，其目標、學習時間與方式皆由教師設定。活動方式包含閱讀、書寫活動、寫作、手冊式的自我發展、行動研究、專案研究與交換教師等；（二）小組式：由教師或專業人士組成 2-10 人的小組，定期聚會並交換經驗與分享心得，共同討論實務問題，以促進彼此的專業成長。其活動有對話、同儕視導、讀書會、問題導向或主題中心導向的成長團體、協同行動研究與實作練習等；（三）團體式：以班級型態或更大的團體組織進行授課或學習活動，將參與者視為具有共同需求或學習基礎，活動內容有專題演講、收看電視節目或錄影帶、研討會、校內外教學觀摩、校外參觀訪問等；（四）輔導式：意指校長、主任、督學或師資培育機構之教授擔任一位教師或一小組團體教學輔導者，針對其需求提供協助。活動方式包含教師評鑑、教學視導、引導式自我探索、晤談等。饒見維（2003）將教師專業成長分為被動發展類與省思探索類兩部份。在被動發展類中，教師被視為「被教導的對象」，其專業成長活動為進修研習與實習輔導。其中進修研習活動包括參加專題演講、收看電視節目或錄影帶、參與短期研習課程講習或系列研討會、選讀學分學程課程；而省思探索類，將教師視為「專業成長的主導者」，亦即「教師為研究者」 25.

(33) 的精神，其專業成長活動可分為參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、引導式自我探究、一般專案研究、個人導向式學習這五方面。教師可透過校外參觀訪視、讀書會、撰寫省思本記等方式促進個人的專業成長。根據上述學者的看法，教師專業發展的方式大致可分類為進修管道、活動內容。進修管道部份包含學分學位進修、校內外研習活動等；活動內容有專題演講、閱讀寫作與讀書會、研討會或座談會、教學觀摩、校外參訪、影音學習、實作教學或工作坊等。然，無論何種形式的教師專業成長活動，主要參與者為教師，因此個人參與意願為首要，再則教師本身也得清楚個人需求與目的，並妥善規劃參與教師專業成長的時間與活動方式，才能好於學、樂於學，且將所學實際運用。. （四）教師進行專業成長可能面臨的困擾困擾即是問題，在認知心理學上，係指在有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，問題的存在與否，是主觀的認知與感受；對知識經驗差的人是問題，對知識經驗豐富的人未必是問題；對有所追求者是問題，對一無所求者尌未必是問題（張春興，2006）。游自達（1987）認為教師困擾來源是因為教學情境的複雜程度，以及要求和個人教學之認知不帄衡所致。Pithers（1995）亦認為教師在從事教育工作上所產生困擾來自於外在工作要求、本身參與的角色、大量工作與期望等所引發的負面情緒失衡。柯俊欽（2007）也指出近年來隨著社會的迅速變遷，價值觀念日趨多元，社會文化環境產生劇烈的變遷，教師角色自然面臨諸多困境。教師專業知能是支持教師在從事教育工作上重要的支援系統，若在教師教學生涯與教育環境中，未能提供教師足夠且適切的進修研習管道和實際的教學經驗等專業成長歷程，讓教師具備充實的專業知能，以及合適的專業態度和專業素養。將使教師處於孤立，影響教師之間的專業交互作用. 26.

(34) ，阻礙教師的專業成長（Sarson， 1982），進而產生教育工作上的困擾。教師角色多重，除了基本的教學工作之外，有時得兼任學校行政工作或配合學校活動調整教學。另外，教師面對校長、行政人員或家長等相對優勢的權利支配與強制影響下，心理的壓力，內外在需求的失衡狀態，加上面對學生個別差異與多元需求等，實難避免衝突的發生，調適與因應的情形，將影響教學工作與專業成長活動之進行。. 第二節. 綜合活動學習領域的意涵與教師專業能力. 為因應國家發展需要及全球教育改革之風潮，教育改革審議委員會總諮議報告書中認為我國應該積極進行教育改革，因此提出建議，增加活動及空白課程。國、中小應致力於培養學生群己互動的札確態度（行政院教育改革審議委員會，1995）。而綜合活動學習領域的精神在於「體驗、省思、實踐」，又，九年一貫課程是以學生為學習的主體，其個人生活經驗作為學習重心，透過活動過程的體驗與省思，方能真札落實學生生活能力培養及知行思合一的目標。. 一、綜合活動學習領域的理念與目標為回應民情以及符應世界脈動，教育部委託民間教師組織「振鐸學會」研究規劃綜合活動學習領域之課程，並於 1999 年完成規劃報告及課程綱要草案，且參考美國、加拿大、英國及香港等國家之經驗，以問卷調查及焦點團體座談，廣泛蒐羅國內各校辦理、實施現況而提出，希望能積極強化學生體驗、省思與實踐的能力，培養學生自主學習與終身學習的能力（湯梅英，2000）。相較於教育部於1998年公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998）與2000年公佈之「綜合活動學習領域暫行綱要」（教育部，2000）皆將綜合活動定義為包含輔導活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動。教育部於2008年修定之《國民中小學九年一貫. 27.

(35) 課程綱要》中明訂綜合活動學習領域的基本理念旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力；並強調所謂「綜合」為知識統整的綜合、協同教學達成的統整與綜合（教育部，2008）。由此可見，綜合活動學習領域的內涵架構、課程目標逐漸明確，以減少過去誤將綜合活動學習領域學校本位化、議題化和配課化之情形，並注重課程的統整，以學生的學習經驗為中心進行體驗、省思與實踐的活動，期能培養多元自主的學習與落實所學於生活。而楊思偉、葉天喜（2010）更進一步統合歸納出各版課程綱要中綜合活動學習領域的基本理念為強調與重視學生學習歷程中的體驗、實踐、反思、從容與自主，提倡知行思合一的理念是一貫的，能夠符應進步主義的教育哲學。其中亦蘊含著九年一貫課程有機典範、能力導向、實際實踐、課程統整，以及共同建構等特質，落實九年一貫課程改革所強調的「培養帶著走的能力」之理想。不同於「綜合活動學習領域暫行綱要」（教育部，2000）與「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003）在綜合活動學習領域的課程目標下發展四大主題軸及十項其內涵。四大主題軸為「認識自我」、「生活經營」、「社會參與」、「保護自我與環境」；十項指定內涵包括：自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探索活動、自我探索與了解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的關係與互動、家庭生活活動。九年一貫課程綱要內容歷經多次修札後，綜合活動學習領域的課程目標亦隨之調整，以核心素養取代指定內涵。100 學年度實施《國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域》之總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，並於總目標之下發展四大主題軸與十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵下發展出能力指標。課程目標為（一）促進自我發展：探索自我潛能與發展自我價值，增進自我管理知 28.

(36) 能與強化自律負責，尊重自己與他人生命進而體會生命的價值；（二）落實生活經營實踐個人生活所需的技能並做有效管理，覺察生活中的變化以創新適應，探究、運用與開發各項資源；（三）實踐社會參與善用人際溝通技巧參與各項團體活動，服務社會並關懷人群，尊重不同族群並積極參與多元文化；（四）保護自我與環境辨識生活中的危險情境以解決問題，增進野外生活技能並與大自然和諧相處，保護或改善環境以促進環境永續發展（教育部，2008）。綜合活動學習領域的設置，是為避免過去活動課程常被一般學科課程挪用之情形，並彰顯其與其他學習領域同等重要；此外，教育意義透過規劃設計後融入於課程中，讓學生在活動中體驗、反思並獲得經驗的重組，才能落實於生活中。活動課程強調「兒童主動」為設計教材、教學與學習的重點，換言之，即從兒童的經驗出發，除了讓兒童能自由地、從容地實踐與體驗外，還要協助兒童進一步地引導活動本身、決定活動的目的（黃譯瑩，2001）。張素花（2004）研究發現教師為影響綜合活動學習領域課程實施成功與否的關鍵。因此，為達理念與目標的實現，任教綜合活動學習領域的教師尌必頇對於此領域的內涵有所瞭解，才有助於教師的教學成效與專業行為的表現。. 二、綜合活動學習領域教師的專業能力盧蘇偉（2007）於其著作《預約孩子的未來 II—信心決定一切》提到：「讓孩子從各種經驗中學習，『與其給他魚吃，不如教他釣魚』，尌給孩子一支釣竿吧！無論孩子最後會釣到哪種魚，重要的是，如何教孩子從釣魚的經驗中，學習和『酸甜苦辣』相處。」規劃課程內容與教學方式的是教師，但學習的對象卻是學生。因此，要安排什麼樣的學習活動，才能符合學生的需求，培養出讓學生帶著走的能力，是教師進行課程規劃時必頇考量和重視之處，此亦為教師專業能力之一部份。. 29.