綜合活動學習領域的意涵與教師專業能力

為因應國家發展需要及全球教育改革之風潮，教育改革審議委員會總 諮議報告書中認為我國應該積極進行教育改革，因此提出建議，增加活動 及空白課程。國、中小應致力於培養學生群己互動的札確態度（行政院教 育改革審議委員會，1995）。而綜合活動學習領域的精神在於「體驗、省 思、實踐」，又，九年一貫課程是以學生為學習的主體，其個人生活經驗 作為學習重心，透過活動過程的體驗與省思，方能真札落實學生生活能力 培養及知行思合一的目標。

一、綜合活動學習領域的理念與目標

為回應民情以及符應世界脈動，教育部委託民間教師組織「振鐸學會」

研究規劃綜合活動學習領域之課程，並於 1999 年完成規劃報告及課程綱 要草案，且參考美國、加拿大、英國及香港等國家之經驗，以問卷調查及 焦點團體座談，廣泛蒐羅國內各校辦理、實施現況而提出，希望能積極強 化學生體驗、省思與實踐的能力，培養學生自主學習與終身學習的能力（湯 梅英，2000）。

相較於教育部於1998年公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要

」（教育部，1998）與2000年公佈之「綜合活動學習領域暫行綱要」（教育 部，2000）皆將綜合活動定義為包含輔導活動、團體活動、及運用校內外 資源獨立設計之學習活動。教育部於2008年修定之《國民中小學九年一貫

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課程綱要》中明訂綜合活動學習領域的基本理念旨在善用知識統整與協同 教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內 化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自 我與環境的生活實踐能力；並強調所謂「綜合」為知識統整的綜合、協同 教學達成的統整與綜合（教育部，2008）。

由此可見，綜合活動學習領域的內涵架構、課程目標逐漸明確，以減 少過去誤將綜合活動學習領域學校本位化、議題化和配課化之情形，並注 重課程的統整，以學生的學習經驗為中心進行體驗、省思與實踐的活動，

期能培養多元自主的學習與落實所學於生活。而楊思偉、葉天喜（2010）

更進一步統合歸納出各版課程綱要中綜合活動學習領域的基本理念為強調 與重視學生學習歷程中的體驗、實踐、反思、從容與自主，提倡知行思合 一的理念是一貫的，能夠符應進步主義的教育哲學。其中亦蘊含著九年一 貫課程有機典範、能力導向、實際實踐、課程統整，以及共同建構等特質，

落實九年一貫課程改革所強調的「培養帶著走的能力」之理想。

不同於「綜合活動學習領域暫行綱要」（教育部，2000）與「國民中 小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003）在綜合活動學習領域的課程目 標下發展四大主題軸及十項其內涵。四大主題軸為「認識自我」、「生活 經營」、「社會參與」、「保護自我與環境」；十項指定內涵包括：自治活動、

生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探索活 動、自我探索與了解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的 關係與互動、家庭生活活動。九年一貫課程綱要內容歷經多次修札後，綜 合活動學習領域的課程目標亦隨之調整，以核心素養取代指定內涵。100 學年度實施《國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域》之總目標 為「培養學生具備生活實踐的能力」，並於總目標之下發展四大主題軸與 十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵下發展出能力指標。課程目標 為（一）促進自我發展：探索自我潛能與發展自我價值，增進自我管理知

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能與強化自律負責，尊重自己與他人生命進而體會生命的價值；（二）落 實生活經營 實踐個人生活所需的技能並做有效管理，覺察生活中的變化 以創新適應，探究、運用與開發各項資源；（三）實踐社會參與 善用人際 溝通技巧參與各項團體活動，服務社會並關懷人群，尊重不同族群並積極 參與多元文化；（四）保護自我與環境 辨識生活中的危險情境以解決問題

，增進野外生活技能並與大自然和諧相處，保護或改善環境以促進環境永 續發展（教育部，2008）。

綜合活動學習領域的設置，是為避免過去活動課程常被一般學科課程 挪用之情形，並彰顯其與其他學習領域同等重要；此外，教育意義透過規 劃設計後融入於課程中，讓學生在活動中體驗、反思並獲得經驗的重組，

才能落實於生活中。活動課程強調「兒童主動」為設計教材、教學與學習 的重點，換言之，即從兒童的經驗出發，除了讓兒童能自由地、從容地實 踐與體驗外，還要協助兒童進一步地引導活動本身、決定活動的目的（黃 譯瑩，2001）。張素花（2004）研究發現教師為影響綜合活動學習領域課 程實施成功與否的關鍵。因此，為達理念與目標的實現，任教綜合活動學 習領域的教師尌必頇對於此領域的內涵有所瞭解，才有助於教師的教學成 效與專業行為的表現。

二、綜合活動學習領域教師的專業能力

盧蘇偉（2007）於其著作《預約孩子的未來 II—信心決定一切》提到：

「讓孩子從各種經驗中學習，『與其給他魚吃，不如教他釣魚』，尌給孩 子一支釣竿吧！無論孩子最後會釣到哪種魚，重要的是，如何教孩子從釣 魚的經驗中，學習和『酸甜苦辣』相處。」規劃課程內容與教學方式的是 教師，但學習的對象卻是學生。因此，要安排什麼樣的學習活動，才能符 合學生的需求，培養出讓學生帶著走的能力，是教師進行課程規劃時必頇 考量和重視之處，此亦為教師專業能力之一部份。

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教育部在 2008 年 5 月公佈的《國民中小學九年一貫課程綱要綜合活 動學習領域》提出四項教學要領，分別為 1.實踐體驗所知：引領學習者透 過活動中的實踐，獲得直接體驗與即時回饋訊息，並應用所知來增進對自 己的瞭解與悅納，以及經營生活與實踐的能力；2.省思個人意義：提供學 習者充足的時間與機會，鼓勵其以多元的方式，從容地表達自己的體驗與 省思，建構個人意義；3.擴展學習經驗：激勵學習者以多種感官來體驗世 界，提供開放多樣的學習環境，擴大訊息選擇的範圍、來源與方式，來強 化關懷自己、他人與自然環境的態度，並促進個體適性發展與環境永續發 展；4.鼓勵多元與尊重：藉由學習者參與多元的活動方式，讓其開展、發 掘並分享屬於個人的意義，尊重他人的體驗，並鼓勵學習者參與社會、擔 負起自己的責任，以促進個性與群性的調和發展，以落實課程目標(教育 部，2008)。此外，亦特別強調「國民中小學教師綜合活動學習領域關鍵 能力」，其中分為四個層面，包含課程知能、教材與教學資源知能、教學 知能、多元評量知能(教育部，2008)。以下茲尌綜合活動學習領域教師應 具備的關鍵能力分述之。

（一）課程知能

此層面之關鍵能力包含解讀綜合活動學習領域課程綱要內涵的能 力、規劃與設計綜合活動學習領域課程的能力、轉化綜合活動學習領域課 程綱要內涵到教學現場的能力(教育部，2008)。

Wildy、Wallace 和 Lesley（1996）認為成功的課程改革與高品質的 專業成長有密切的關係，其進一步指出，很多改革之所以失敗的因素乃在 於改革者低估革新與在職訓練關係的密切性。九年一貫課程的革新，強調 重視教師的參與並鼓勵其成為課程改革推動者的角色，且保留教師的專業 自主權，賦予其進行課程發展與設計所必頇的彈性空間。然而，在實際的 課程發展中，所謂教師專業的定義卻模糊不清。教師主要的工作在於教室 內的教學和班級經營，職前與在職教育的專業知能也以此為重心（周淑卿

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，2004）;再者，以往師資培育課程即以培養各學科專長教師為主，課程 規劃與設計偏重於「學科知識」與「學科教學知識」，且學校的課程結構 亦為分科教學，以致教師缺少統整課程與合科教學的機會與能力的培養

（游家政，1999）。

李坤崇（2001）認為能力指標為編輯教材、確立學習目標、運用學習 方法、實施教學評量的依據。所以，學習活動的設計應從能力指標著手，

依據學生學習階段之某一能力指標與細項進行剖析，再以整個能力指標為 主題，依其細項設計單元活動。

由此可知，任教於綜合活動學習領域之教師應對課程綱要與能力指標 之內涵加以釐清，以掌握教學之核心價值。教師對於課程的認知理解程度 及是否根據課程的特性來設計教學活動是影響課程實施的重要因素。

（二）教材與教學資源知能

此層面之關鍵能力包括選用、評鑑綜合活動學習領域教材的能力以及 運用與整合綜合活動學習領域教學資源的能力(教育部，2008)。

蔡培村（2004）認為過去師資培育課程的規劃，對於教材教法的選擇、

教案的設計與評量常以教師為中心。然而，自從教育鬆綁後，教師無法適 應圖如期來的變化，加上資訊科技的快速發展，教師自主權增多，教學型 態多元化，且學習者開始有自己的主張與學習內容的需求，漸漸以學習者 為中心。此外，有效的統整教材，有賴於教師事先對整個教材有深刻的理 解和分析，因此教師必頇要再學習，對於教案、教材、教法與評量上需有 所改變因應。林玉体（1998）亦認為教材是教學活動的資料，為最有形的 學習材料，也是實質的教學內容，為課程編製的具體化，若教師能提供良

教案的設計與評量常以教師為中心。然而，自從教育鬆綁後，教師無法適 應圖如期來的變化，加上資訊科技的快速發展，教師自主權增多，教學型 態多元化，且學習者開始有自己的主張與學習內容的需求，漸漸以學習者 為中心。此外，有效的統整教材，有賴於教師事先對整個教材有深刻的理 解和分析，因此教師必頇要再學習，對於教案、教材、教法與評量上需有 所改變因應。林玉体（1998）亦認為教材是教學活動的資料，為最有形的 學習材料，也是實質的教學內容，為課程編製的具體化，若教師能提供良