生態帅兒園經營模式

環境教育要落實，必須向下延伸至幼兒園的學前基礎教育階段。本節分析彙整國內 外生態幼兒園實施環境教育之相關文獻，共分為三個部份，分別為：環境教育與生態幼 兒園、國外生態幼兒園、國內生態幼兒園之探究。

一、 環境教育與生態帅兒園

Finger（1994）指出社會必須互動學習，並不只是個人單方面的學習，其組織可以 是社區、學校或是群體（引自王順美，2004）。以學校環境教育的實施而言，應是整個機 構組織的學習，包括整體組織人員的參與、組織的轉型等，才能提供學生更好的學習情 境（許芳瑜，2006）。然而學校環境教育的實施，除了培養學校教職員與學生的環境保育 知識與素養、具體負責任的環境保育行為之外，亦期望環境教育能以學校為基礎，將環 境保護的知識、意識、行為等，全方位的落實於家庭、社區、社會當中（陳敬能、洪甄 憶，2011）。

我國在1999年提出的台灣綠色學校計畫，使環境教育開始落實於學校教育中。當時 呼籲環境教育的推動，部分學校順應社會學習及環境保護的提倡，進行集體學習並嘗試 將學校轉型，建立綠色學校（許芳瑜，2006；王順美，2004）。我國綠色學校計畫推動之 初，即以學校生活、空間、教學、行政等四個面向發展為「綠色學校」，其中學校生活面 向，則指學校教育應有節省資源、能源，減少污染與廢棄物等實際環境保育作為。空間 部分則指校園環境營造過程應有生態、生物多樣性和節能省源的考量。在行政面向，則 強調領導者的理念、學校環境管理及環境教育計畫、師生共同達成綠色學校的營造與維 護。教學部分鼓勵以自然生態為學習主題，實際自然環境的探索、戶外觀察等方式來進 行環境教育之教學（台灣綠色學校伙伴網站，檢索日期：2013年11月31日）。

在綠色學校中，環境教育實施以國小進行得最為熱切，並且具豐碩的成果，學生能 有較多的具體環境保護行為。而國、高中在環境教育的努力則有下降的趨勢，顯示國高

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中學生的環境保護知識與意識不夠充足，多為學校之政策或是規定，較難以實踐主動環 境保護之行為（王順美，2004）。多年來環境教育無法具體落實，可看出環境教育在各學 校教育學級與系統中，缺乏有系統的規劃，更因環境保育的理念、意識與行為，並非短 持間能夠塑形而成。有鑑於此，在環境教育中，人與環境的議題，應建立在「基礎教育」

的學習，必須以「人」為主體來思考，以「真實的情境和環境」學習（喻肇青，2001）。

環境教育若無法忠於最初的良善立意並從小落實、實踐，則無法呈現其教育意義（蕭人 瑄、王喜青、張菁砡、方偉達，2013）。因此，環境教育必須逐漸向下延伸，從高中、國 中、國小，向下推廣至幼兒園的學前教育中。

幼兒階段的環境教育，最重要的莫過於情感的連結與實際參與的體驗，在與自然生 態的互動中，產生對環境的認同感。感受力跟生命教育、環境教育以及品格教育息息相 關，學習觀察自然生態環境，並留意自己所處環境的變動與關係，進而拓展視野、培養 感受能力，在環境中找到屬於自己的定位，才能和我們所處之環境建立連結（林耀國，

2011）。不少幼兒園有鑑於幼兒時期是個體感官學習、生活習慣與人格發展的重要階段，

最適合施以與生活息息相關的環境教育，培養幼兒環境保育的知能，於是開始提倡致力 於自然生態的環境營造與課程實踐，以環境教育、自然保育、生命教育，引導幼兒體驗 感受真實的自然生態環境，並觀察探索自然環境與人類的關係，以培養幼兒發展出對自 己所生長的環境具有關懷、尊重與保護的理念、意識與行為。

「生態幼兒園」一詞至今尚缺乏明確定義，本研究所指之生態幼兒園，即為整合各 國的綠色學校、森林幼兒園，將環境教育理念與自然生態融入園內環境與課程，在園內 環境、行政、教學各方面，自成一套系統，以提供二至六歲的幼兒一個自然生態的學習 環境，皆為本研究欲探究之「生態幼兒園」。以下介紹各國與我國生態幼兒園之相關文獻，

以釐清本研究所指「生態幼兒園」之定義。

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二、 國外生態帅兒園

早期國外並無生態幼兒園，1950年北歐的丹麥設立第一所森林幼兒園，以整座森林 做為幼兒活動的空間，跳脫以一座固定建築物及戶外遊戲場做為幼兒活動空間的傳統觀 念，在沒有學習範圍的限制下，幼兒在森林裡的主動學習動機較強，而他們活動的方式 也與傳統幼稚園幼兒不同（黃麗鳳，2003）。以下介紹森林幼兒園的類型與特色，研究 者並彙整各國生態幼兒園之現況，進而了解國外之生態幼兒園。

（一） 森林幼兒園

黃麗鳳（2003）提到森林幼兒園是由家長或教師成立召集委員會及森林幼兒園協會，

並由森林管理局提供幼兒活動的場地，進而規劃出森林幼兒園。森林幼兒園的教師因為 學習環境在森林裡，所以不需要承接任何行政工作，有更充裕的時間觀察、紀錄以及評 估幼兒發展。研究者彙整森林幼兒園之相關文獻，藉以瞭解森林幼兒園之形態與特色：

1. 森林幼兒園類型

森林幼兒園在歐洲以三種不同類型進行，分別為典型的森林幼兒園、融合式的森林 幼兒園以及加強戶外教學與戶外活動的幼兒園，茲說明如下：

（1）典型的森林幼兒園

所謂的典型的森林幼兒園，乃幼兒的活動都在大自然環境中進行，幼兒每天在森林 裡活動三至四個小時。這類幼兒園沒有固定的房舍或是建築物供幼兒使用，但是在幼兒 時常活動的區域會設置小木屋或工寮式建築房車，裡面放置一些供給幼兒使用的藝術創 作素材及幼兒的乾淨衣物，當嚴峻的天氣不適宜進行戶外活動時，幼兒便可在木屋或是 廢棄的舊車箱內從事靜態的操作活動。然而典型的森林幼兒園，仍然關切幼兒與所屬社 區的接觸與互動，因此課程活動多結合社會資源，例如參觀臨近的博物館、美術館、圖 書館、市場等（黃麗鳳，2003；何慧敏，2009）。

（2）融合式的森林幼兒園

融合式的森林幼兒園，多半是採取全天制的幼兒園，通常是由一般的幼稚園轉型而

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成的。融合式的森林幼兒園的方式較彈性，大致上可以分為幼兒園每班輪流到森林去探 索，如遇上氣候狀況不佳，老師可以決定當天留在園內活動。另一種融和型態是，每天 固定會有老師帶領幼兒到森林遊玩，而是否參與森林探索是由幼兒自己決定的，因此每 天前往森林探索的成員可能來自園內不同班級的幼兒（黃麗鳳，2003；何慧敏，2009）。

（3）加強戶外教學與戶外活動的森林幼兒園

此類通常多為一般的幼兒園，但是在環境教育與森林幼兒園的推廣下，為了增加幼 兒接觸大自然的機會，在時間、空間或教學活動上，加入森林幼兒園的理念，例如：配 合課程發展森林與自然生活的主題課程時，讓幼兒到森林裡進行探索活動數週，或是配 合季節或特定節慶到森林裡活動，或是每月固定一至兩天讓幼兒進到森林裡探索（黃麗 鳳，2003；何慧敏，2009）。

根據黃麗鳳與何慧敏兩位學者，森林幼兒園有六項特色：

（1）森林幼兒園提供給幼兒寬廣的戶外活動空間，讓幼兒可以盡情在自然環境中探索，

培養感受力與敏銳度，不受限於教室與幼兒園的圍牆。

（2）森林幼兒園的幼兒學習，並不是透過課本的講述，亦不是經由教師的直接教授，是 幼兒主動探究學習的歷程，經由肢體或五官直接接觸自然環境與實物，進而習得知識及 能力。

（3）幼兒的學習內容依四季、氣候及幼兒實際接觸到的事物而定，引導幼兒進行探索活 動與學習。

（4）森林幼兒園強調大自然素材的運用，以及做中學的概念，幼兒利用大自然的素材製 作成玩具，不購買現成的玩具。

（5）森林幼兒園讓幼兒自在的運動肢體、而不是經由設計過的課程中反覆的練習。

（6）森林幼兒園讓幼兒認識大自然生態和人類生活的關係，培養幼兒對環境的知覺與感 受力，藉此學習尊重生命及愛護與人類共存活的自然生態（黃麗鳳，2003；何慧敏，2009）。

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研究者彙整國外森林幼兒園的相關文獻發現，森林幼兒園大多由家長及教師組成，

並共同營運，由家長委員會主導遴選聘任具備國家認定合格幼教師證的教師。森林幼兒 園強調天然非人為營造之生態環境，透過積極善用社區自然資源，讓幼兒在自然的生態 環境中探索學習，並且認為環境保育的知能是透過幼兒主動探索所得，而非傳授的課程，

研究者整理成森林幼兒園特色彙整表，如表2-2-1。

表 2-2-1

森林幼兒園特色彙整表

面向 森林幼兒園之特色

組成方式 由家長成立召集委員會及森林幼兒園協會，並由森林管理局提供幼兒活動的場 地，由家長委員會遴選聘任幼兒園教師，共同規劃森林幼兒園。

宗旨 1.幼兒身心平衡發展、健康快樂。

2.幼兒能獨立思考並發現問題，發展討論與主動學習的能力。

3.幼兒能具備想像力、創造力與團隊合作能力。

4.幼兒能由接觸、觀察自然而喜愛自然，進而保護環境。

特色 1.提供給幼兒寬廣的戶外活動空間。

2.經由直接接觸自然環境與實物，進而習得認知能力。

3.幼兒的學習內容依幼兒實際接觸到的事物，如氣候、四季。

4.強調運用素材及做中學的概念。

4.強調運用素材及做中學的概念。