第一節 研究動機
面對知識爆炸及資訊科技迅速發展的二十一世紀，人們生活中雖感到富裕，
但取而代之的是功利主義與社會的病態，如道德淪喪以及人性之善良逐漸消逝，
再再顯示人們心靈之空虛。而引起人們對生命價值產生感動的人文關懷，卻未能 和科技與之並進，使得越來越多人盲目追求物質需求，忽略自我生命存在的價 值，導致與社會發展產生衝突。近年來，社會違逆常理事件越見發生，包含自殺、
自殘或傷害他人性命；青少年問題層出不窮，小至偷竊，大至搶劫、殺人，甚至 校園事件頻傳，學童霸凌、中輟、自我傷害等事件引起各界軒然大波，也逐漸成 為社會隱憂，學童身心狀況不佳情況開始引起社會大眾關心。世界衛生組織在過 去 50 年調查中，自殺人數總體數據攀升約 60%，西元 2000 年調查發現，約有一 百萬人自殺，曾有自殺意圖的人有 10 倍至 20 倍，讓自殺成為全球十大死亡原因 之一（世界衛生組織，2006）。臺灣依國際傷病及死因分類標準〈第 10 版 ICD‐10〉
於民國 100 年死因進行分類，自殺雖降為第 12 位，但綜觀 2000 年以來資料，發 現十五至二十四歲青年人以事故傷害為首，自殺位居第二（行政院衛生署，
2012）。另一方面，有自殺意圖、自殺未遂，甚至被當意外事故處理的自殺事件，
實際自殺死亡人數可能比官方統計人數多。諸多社會現象說明社會中，正瀰漫著 對人生的不滿及對生命的無意義感，而居中的家庭、學校與社會教育為何未能啟 發孩子珍惜生命，不禁想問，我們的社會和學校教育出了什麼問題?
臺灣的學生自小被教導學習各種知識，學習將知識運用在生活周遭，卻忽略 學習如何面對失去、面對人生的挫折、挑戰、課業與處理感情問題，當學生學習 到的知識無法應付社會環境變遷或錯誤的觀念時，將使得思考扭曲造成行為偏 差，甚至影響自我人生價值觀，而產生各式各樣的適應不良、傷害情形或誤入歧
途。加上重科技、輕人文的功利導向社會價值觀、校園各類事件非但沒有因為富 裕的生活而減少，反而社會問題不斷的湧現。由此可知，我們從小到大所受的教 育普遍缺乏的並非學習知識而是人文素養，「教育」要培養的是一位擁有健全的 身心靈層面之全人，並非只是以賺錢為目的之機器。然而外在生活環境的條件雖 可以藉由物質來滿足，但擁有豐富的生命內涵，才能使身心靈平衡。馬慧敏（2006）
與黃秋燕（2012）指出人類的生命是需要美的事物來薰陶，是需要人文素養來豐 富我們的心靈層面，而藝術則能提升心靈之美，使身心靈達到富足。反觀臺灣專 業藝術教育雖造就不少專業藝術人才，但一般人卻因為功利主義領導教學與學 習，學生汲汲於升學與就業，無法接觸到藝術之專業訓練及陶冶，而缺乏人文素 養。二十一世紀是尊重生命與人文素養之世代，我們應思索如何在將現代科技與 人文素養兩者之間取得平衡，從小培養正確生命價值觀，讓學生藉由學習如何表 達情感和正確紓解壓力方式，以擁有正向的人生價值觀，並透過藝術涵養讓自我 能追求富有內涵的生活以提升人文素養與豐富心靈。
前教育部長曾志朗認為「生命教育的推動絕對是教育改革最核心的一環」（聯 合報，1999，第 4 版），從制度面的改革，甚而重視學生情意教育，讓學生藉由 生命教育課程的學習過程領略生命價值與重要性，培養同理心、珍惜生命。九年 一貫的藝術與人文領域課程具備情意教育的功能，不只充實及美化生活，更可藉 由生命教育與藝術的結合，體驗生命之美，建立正確的人生價值觀。研究者曾欣 賞電影「送行者：禮儀師的樂章」，片中結合音樂、人的一生及其生死態度，使 研究者想起一生與命運搏鬥的德國音樂家 Beethoven，無法忍受耳疾的痛苦導致 他出現自殺念頭並寫下「海利根斯塔德遺書(Heiligenstädter Testament)」，即便如 此，他仍用音樂創作自己對生命的歌頌和積極正向的人生態度。有悲慘童年的挪 威畫家 Munch，其作品「吶喊」用一張焦慮的面孔映照血紅色天空哀嚎，呈現人 類內心的衝突、不安及焦慮的意境，似乎也是在表達自己所處的生活環境只能吶 喊且感受不到生命的出口。而一生為了生活而奮鬥的 Van Gogh 所創作的「星 夜」，透過畫筆來顯示自己內心的不安和精神狀況的不穩定。透過上述藝術家的
親身經歷，將生命中的打擊、挫折或自我情感藉由作品化成藝術呈現給世人，顯 見藝術家藉由作品呈現生命的歷程。研究者認為生命教育不應僅只納入綜合活動 學習領域課程，也應將生命教育融入藝術與人文領域課程教學，使學生能透過藝 術學習，了解作家背後的生命意義，以提升人文素養與思考自我存在價值。然而，
教師的教學常會因為配合學校推廣之活動，例如：母親節、校慶或考試，經常挪 用藝術與人文領域課程，殊為可惜。藝術與人文學習領域與人文素養兩者關係密 切，透過藝術與人文學習領域之音樂、視覺藝術與表演藝術三方面薰陶，除培養 人文素養外，還可以豐富生活、陶冶生活情趣，以啟發藝術潛能與身心靈均衡健 全發展，進而尊重生命、熱愛生命，創造美好人生。富涵人文素養陶冶的藝術與 人文領域課程，不僅具有人文素養之精神，也是生命教育的目的（黃惠瑜，2011）。 教師是教育改革成功的關鍵，不但是引領學生學習的掌舵者，也是學校教室 中的核心人物，更是帶動改變的源頭。隨著時代的變遷與教育改革，教師必須主 動了解教育趨勢與脈絡，並具備專業知識和工作態度來面臨挑戰。教師肩負生命 教育的推行重擔，除了教師本身是否具備專業知能外，對生命教育的專業教學技 巧及如何將生命教育融入各領域情境作教學，皆影響生命教育的推展（柯克昌，
2007；陳淅雲，2001）。研究者認為教師因為人生價值觀差異及師資培訓過程不 盡相同，導致個人對生命教育看法與理念有所差異，對於生命教育課程融入實施 方式、專業成長以及教學策略看法不一，這些都會影響教師對於生命教育融入教 學的專業知能。藝術與人文領域課程具有情意教育的功能，培養學生的人文素 養，以影響其身心靈的平衡發展，透過藝術學習對生命產生的感動，進而體會生 命的意義與存在價值；因此，生命教育融入藝術與人文領域課程教學最主要的成 敗關鍵乃在於教師是否具備其專業知能。研究者曾詢問在教育現場的同事，對生 命教育融入藝術與人文領域課程的想法，他們一致認為生命教育課程有其推廣之 重要性，但因學校活動或課程進度安排，經常無法特別將生命教育融入領域教 學。教師本身具備的一般教學、學科專門能力、教學策略與技巧等教育專業知能 以及從事教學的自我發展能力和專業態度方面等專業成長能力，對學生在學校所
學習的內容影響甚遠；而生命教育融入領域課程之教師專業知能除了教育專業知 能與專業成長能力外，如何落實在教學中培養學生的生命教育素養，教師將生命 教育融入藝術與人文領域課程之專業知能是不可或缺的。在相關研究方面也發 現，教師對生命教育的理解、專業知能不足是影響教師進行生命教育融入教學的 最大因素（蔡明昌、吳瓊如，2004）。
研究者成長於雲林縣，為藝術與人文領域之兼課教師，對本地區的教育工作 充滿熱忱，也很重視雲林縣生命教育的推廣現況。在蒐集相關文獻時發現，生命 教育融入藝術與人文領域的研究大部分是採行動研究法（王碧貞，2012；林恩亘，
2010；陳彥銘，2012；黃惠瑜，2011），其次為準實驗研究法（王秀枝，2012；
張文娟，2010；陳雯軒，2012；陳麗鈴，2010）。再進一步搜尋教師專業知能部 份，僅發現葛蕙容（2004）的「高級中學生命教育教師教學知能之研究」一文。
由於國內目前相關研究的缺乏，促使研究者藉由本研究提供研究者個人以及其他 藝術與人文領域教師檢視自身相關生命教育專業知能之參考。